Untersuchungen an Schulen
 /  Untersuchungen an Schulen

Untersuchungen an Schulen

Untersuchung der Validität des Diagnoseinstrumentes QuaDIPF als Nachweis der Identität der Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung als funktionaler Art logischen Denkens

Zusammenfassung
Die Aufmerksamkeitsdefizitstörung mit und ohne Hyperaktivität (ADHS) gilt als eine der häufigsten Störungen im Kindes- und Jugendalter. Man geht davon aus, dass an der Entstehung der Störung verschiedene Faktoren beteiligt, diese jedoch nicht die unmittelbare Ursache sind.
Die Theorie der prädikativen vs. funktionalen Art logischen Denkens von Schwank (1986) offeriert eine neue Sicht auf das Problem. Danach könnte es sich bei AD(H)S um eine extreme Ausprägung der funktionalen Art logischen Denkens handeln. In einem Projekt soll dieser mögliche Zusammenhang untersucht werden. Mit dem am Institut für Kognitive Mathematik der Universität Osnabrück entwickelten Diagnoseinstrument QuaDIPF stehen intelligenztestmäßige Aufgaben zum prädikativen und funktionalen logischen Denken zur Verfügung. Die hier vorgestellte Untersuchung diente dem Zweck, die Validität des Instrumentes als Mittel zur Diagnostizierung von ADHS zu überprüfen.

Schlüsselwörter: Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung – funktionales vs. prädikatives logisches Denken – QuaDIPF-Aufgaben

Analysis of the Diagnostic Tool QuaDIPF with Respect to its Capability to Identify a Correlation between the Attention Deficit Disorder (ADD) and the Functional Kind of Thinking

Abstract
The attention deficit disorder with or without hyperactivity, AD(H)D, is one of the mostfrequent disorders in childhood and adolescence. Different factors are deemed to contribute to the development of the disorder, but none of them is supposed to be the immediate cause. Schwank’s theory of the predicative vs. functional kind of logic thinking (1986) provides a new perspective on this problem. The AD(H)D could be an extreme shaping of the functional kind of logic thinking. Therefore, a project has been initiated to prove this hypothesis. At the Institute of Cognitive Mathematics at the University of Osnabrueck, the diagnostic tool QuaDIPF was developed to distinguish between predicative and functional kind of thinking, by means of visual aids and other tests. The objective of the analysis presented here is to check the validity of the QuaDIPF tool as a supportive means to diagnose AD(H)D.

Keywords: Attention-deficit-hyperactivity disorder (ADHD) – functional vs. predicative logic thinking – QuaDIPF-tasks

Unterschiede in der Art der Aufmerksamkeitsleistungen sind in alltäglichen Situationen sehr häufig. Darunter gibt es solche, welche die Lebenssituation der betreffenden Personen nachhaltig negativ beeinträchtigen. Während es üblicherweise Personen mehrheitlich keine Schwierigkeiten bereitet, ihre Aufmerksamkeit auf relevante Reize zu richten und den Fokus über längere Zeit aufrecht zu erhalten, zeigen insbesondere Personen mit der Diagnose Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung (ADHS) hier deutliche Abweichungen von dieser Norm (vgl. Barkley, 1998).

Tipper und Cranston (1985) zeigten, dass Aufmerksamkeitsstörungen eine verminderte Fähigkeit zur Unterdrückung irrelevanter Reize bzw. Gedächtnisinhalte zugrunde liegt (vgl. Bloem & Schmuck 1999). Die Ursachen für diese verminderte Fähigkeit sind noch ungeklärt. Eine mögliche alternative Erklärung für die devianten Aufmerksamkeitsleistungen könnten die von Schwank (1986; 2003) beschriebenen Unterschiede in der Art logischen Denkens bieten. Schwank unterscheidet zwischen zwei verschiedenen kognitiven Strukturen, in denen sich Denkprozesse ausprägen: die prädikative Art – einem an Invarianten und Relationen interessierten Denken – und die funktionale Art – einem an Prozessen und Wirkungen interessierten Denken. Prädikatives Denken kommt häufig vor und ist laut Schwank (1996) im Gegensatz zum funktionalen Denken sehr gut untersucht.
Beim prädikativen logischen Denken komme es nach Schwank (1998) darauf an, die Dinge abstrakt in ihren Kerneigenschaften zu packen und unter Anwendung von charakterisierenden Eigenschaften und relationalen Beziehungen für ein geordnetes Nebeneinander zu sorgen. Funktionales logisches Denken ist charakterisiert durch die Fähigkeit zum tätigkeitsorientierten Denken in Wirkungsprozesssen und den damit verbundenen Funktionseinsichten unter Berücksichtigung der Konsequenzen. Hier komme es darauf an, Einflußgrößen zu erkennen und diese zu einem funktionsfähigen Prozess zusammen zu basteln. Die Aufmerksamkeit richtet sich daher auf Prozesse und die mit ihnen verbundenen oder durch sie ausgelösten Wirkungen.
Von besonderem Interesse ist hier die Übereinstimmung einer Definition von Aufmerksamkeit in der Beschreibung der adäquaten Vorgehensweise zur Lösung einer vorgegebenen Musteraufgabe von Lauth & Schlottke (2000, S.105f.) mit den von Schwank genannten Kriterien für die prädikativ-logische Art des Denkens. Nach Aussage der Autoren zeigt sich eine aufmerksamkeitsgesteuerte Vorgehensweise in der ausführlichen und systematischen Musterung der Details der Aufgabe. Aus der Beschreibung geht hervor, dass die Aufmerksamkeit dabei auf den statischen, invarianten Merkmalen der Details liegen sollte, die auf Übereinstimmung oder Divergenz hin untersucht werden, und sich in der Art und Weise zeige, in der diese sinnstiftend zueinander in Beziehung gesetzt werden. Die von Lauth & Schlottke beschriebene Art einer aufmerksamkeitsgesteuerten Vorgehensweise stimmt mit der von Schwank als prädikativ-logische Art eines Denkens in Beziehungen beschriebenen Art überein, nicht jedoch mit der funktional- logischen Art als eines Denkens in Wirkungsweisen. Auch die von Schwank verwendeten Formulierungen „motorisches“ (1996) und „Werkzeug“ –Denken (2003) als Kennzeichen für die funktionale Art lassen eine Untersuchung auf eine mögliche Korrelation zwischen AD(H)S und funktionalem Denken interessant erscheinen.
In den beiden zu diesem Zweck durchgeführten Untersuchungen (Gawlik, 2004) mit 49 ADHS-diagnostizierten Grundschulkindern konnte diese Annahme bislang nicht bestätigt werden. Zwar ließen sich bei einigen dieser Kinder funktionale Lösungsansätze feststellen, doch insgesamt war das Ergebnis sehr uneinheitlich. Eine mögliche Erklärung für dieses Ergebnis war daher die Frage, ob mit dem verwendeten Diagnoseinstrument – den am Institut für Kognitive Mathematik entwickelten Musterergänzungsaufgaben – ein geeignetes Untersuchungsinstrument zur Verfügung steht, um aufmerksamkeitsgestörte Kinder als funktional-logisch denkend zu identifizieren.
Mit den hier vorgestellten Untersuchungen sollte die Validität des qualitativen Diagnoseinstruments QuaDIPF als eines Mittels zur Diagnose geprüft werden.

2. Hypothesen
Es wurden folgende Hypothesen aufgestellt:
1. Schüler, die durch eine Art der Aufmerksamkeit auffallen, die den im DSM IV genannten Kriterien für eine ADHS-Diagnose entspricht, präferieren bei der Suche nach Lösungen die funktionale Art des Denkens.
2. Verhaltensunauffällige Schüler präferieren bei der Suche nach Lösungen die prädikative Art des Denkens.

3. Mittel:
Verwendet wurden neun verschiedene Aufgaben des Qualitativen Diagnoseinstruments prädikativ vs. funktional, QuaDiPF.
Die Abbildung zeigt eine solche Aufgabe. Sie wurde nicht in der Untersuchung verwendet.

QuaDIPF-Aufgabe

4. Methoden
An den Untersuchungen nahmen insgesamt 45 Hauptschüler der sechsten Klassen zweier Hauptschulen und der fünften und sechsten Klasse einer dritten Hauptschule in zwei bayerischen Landkreisen teil. Die Population bestand aus fünfzehn Mädchen und dreißig Jungen. Die Schüler waren zum Zeitpunkt der Untersuchung zwischen 11 und 13 Jahre alt, das Durchschnittsalter lag bei 12; 4 Jahren. Die Schüler waren von den Lehrkräften nach den Kriterien auffälliges vs. unauffälliges Verhalten im Unterricht ausgesucht worden. Eine vorherige Diagnose der verhaltensauffälligen Kinder fand nicht statt. Jedoch hatten insgesamt elf der verhaltensauffälligen Kinder die Diagnose AD(H)S.

Als Untersuchungsmaterial wurden neun QuaDIPF-Aufgaben (Musterergänzungsaufgaben, vgl. Aufgabenbeispiel oben) verwendet. Von diesen sind fünf Aufgaben sowohl prädikativ als auch funktional gut lösbar. Die vier anderen Aufgaben sind funktional gut lösbar. Eine vergleichbare prädikative Lösungsmöglichkeit gibt es für diese vier Aufgaben nicht. Die Schüler wurden einzeln untersucht. Sie erhielten zu Beginn alle neun Aufgaben und durften über die Reihenfolge der Aufgaben selber entscheiden. Die Schüler wurden darüber informiert, dass es sich hierbei nicht um einen Intelligenztest handelt und die Aufgaben so gewählt und konstruiert seien, dass sie möglichst wenig mit Aufgaben, wie sie in der Schule gestellt werden, gemeinsam haben..
Die Aufgabe für die Teilnehmer bestand darin, zu den vorgegebenen acht Symbolen ein fehlendes neuntes Symbol zu konstruieren, welches die anderen in logischer Weise sinnvoll ergänzt. Dies kann auf zweierlei Weise geschehen: entweder durch einen Vergleich der invarianten Merkmale der Symbole, die zueinander in Beziehung gesetzt und mengenmäßig erfasst werden (die prädikative Vorgehensweise), oder über das Erkennen eines Prozesses, der zwischen den einzelnen Symbolen abläuft und durch den die Veränderungen bewirkt werden (die funktionale Vorgehensweise).
Es wurde den Schülern mitgeteilt, dass sie nach jeder gelösten Aufgabe begründen sollten, weshalb die von ihnen gefundene Figur zu den anderen Aufgaben passt. Die Begründung sollte Hinweise liefern, mit denen auf die jeweilige Vorgehensweise geschlossen werden kann. Ein Zeitlimit für die Lösung der einzelnen Aufgaben wurde nicht vorgegeben. Die Antworten der Schüler und ihr Verhalten wurden protokolliert, in einer Schule (C) wurden die Antworten zusätzlich mit einem Diktiergerät aufgenommen.

Den Schülern wurde anhand einer Beispielaufgabe demonstriert, dass eine fehlende Lösungsfigur, die zu den anderen Figuren passen müsse, gefunden und in die freie Stelle eingezeichnet werden solle. Dabei komme es darauf an, die einzelnen Figuren in den Zeilen (mit dem Finger die einzelnen Zeilen von rechts nach links entlang fahren) und in den Spalten (mit dem Zeigefinger die Figuren in den Spalten von oben nach unten entlang fahren) zu betrachten, um die passende Figur zu finden. Die Schüler der Schule A erhielten nur diese Instruktion. Die Schüler der Schule B erhielten zusätzlich ein leeres Blatt mit dem Hinweis, dass sie damit Zeilen oder Spalten abdecken dürfen, um beispielsweise nur eine einzelne Zeile oder Spalte betrachten zu können. Die Schüler der Schule C erhielten außer der Instruktion und dem leeren Blatt einen weiteren Hinweis: Ihnen wurde eine zusätzliche Beispielaufgabe gezeigt mit drei verschiedenen Lösungsvarianten, einer völlig unpassenden Lösungsfigur, einer annähernd passenden Lösungsfigur und der richtigen Lösungsfigur. Die Schüler sollten dabei angeben, welche der drei Figuren ihrer Meinung nach am besten zu den anderen passt. Sie wurden aufgefordert, für die vorliegenden Aufgaben in gleicher Weise passende Lösungen zu finden.
Die Kinder durften während der Begründung ihre Entscheidungen noch einmal überdenken und nach einer geeigneteren Lösung suchen. Gewertet als Lösung wurde dasjenige Ergebnis, welches vom Kind als zufriedenstellend genannt wurde.

Als prädikativ-logische Begründungen wurden Antworten gewertet, aus denen ersichtlich war, dass auf Gemeinsamkeiten bei den Details („Davon gibt es immer drei gleiche…“ „Da sind alle verschieden…deshalb muss es auch was anderes sein.“) und auf deren Beziehungen („ Da ist jedesmal eines rechts, eines links und eines oben…“) geachtet wurde. Als funktional-logisch wurden Antworten gewertet, aus denen ersichtlich war, dass ein Prozess wahrgenommen wurde („Das geht immer so herunter..“ „Das rutscht immer weiter..“). Als uneinheitlich wurden Antworten gewertet, die entweder keinerlei logische Begründung enthielten („Das hat was mit dem Herzen zu tun..“ „Das sieht am schönsten aus..“) oder sowohl prädikative als auch funktionale Elemente in etwa gleichen Anteilen enthielten. Bei einem Überwiegen funktionaler Begründungen wurde die Antwort als funktional-logisch gewertet, da das Erkennen eines Prozesses eine Eigenschaft des funktionalen Denkens ist, die im normalen Unterricht nicht als Möglichkeit zur Lösung von Aufgaben vermittelt wird.

5. Ergebnisse

Schule A:
Von 15 Schülern waren acht als unauffällig und sieben als verhaltensauffällig beurteilt worden.

Die unauffällige Schülern hatten
21 richtige prädikative Lösungen (Abbildung 1)
24 falsche prädikative Lösungen (Abbildung 2)
11 richtige funktionale Lösungen (Abbildung 3)
5 falsche funktionale Lösungen und (Abbildung 4)
0 richtige uneindeutige (Abbildung 5)
11 falsche undeutige Lösungen. (Abbildung 6)
angeboten

Die auffälligen Schüler hatten
6 richtige prädikative Lösungen (Abbildung 1)
7 falsche prädikative Lösungen (Abbildung 2)
9 richtige funktionale Lösungen (Abbildung 3)
10 falsche funktionale Lösungen (Abbildung 4)
3 richtige uneindeutige Lösungen (Abbildung 5)
24 falsche uneindeutige Lösungen (Abbildung 6)
angeboten

Schule B
Von 15 Schülern waren acht als unauffällig und sieben als verhaltensauffällig beurteilt worden.

Die unauffällige Schülern hatten
10 richtige prädikative Lösungen (Abbildung 7)
25 falsche prädikative Lösungen (Abbildung 8)
12 richtige funktionale Lösungen (Abbildung 9)
6 falsche funktionale Lösungen und (Abbildung 10)
1 richtige uneindeutige Lösungen (Abbildung 11)
18 falsche uneindeutige Lösungen. (Abbildung 12)
angeboten

Die auffälligen Schüler hatten
6 richtige prädikative Lösungen (Abbildung 7)
11 falsche prädikative Lösungen (Abbildung 8)
16 richtige funktionale Lösungen (Abbildung 9)
11 falsche funktionale Lösungen (Abbildung 10)
0 richtige uneindeutige Lösungen(Abbildung 11)
19 falsche uneindeutige Lösungen (Abbildung 12)
angeboten

Schule C
Von 15 Schülern waren sieben als unauffällig und acht als verhaltensauffällig beurteilt worden.

Die unauffällige Schülern hatten
8 richtige prädikative Lösungen (Abbildung 13)
14 falsche prädikative Lösungen (Abbildung 14)
12 richtige funktionale Lösungen (Abbildung 15)
6 falsche funktionale Lösungen und (Abbildung 16)
1 richtige uneindeutige Lösungen (Abbildung 17)
18 falsche uneindeutige Lösungen. (Abbildung 18)
angeboten
Die auffälligen Schüler hatten
6 richtige prädikative Lösungen (Abbildung 13)
11 falsche prädikative Lösungen (Abbildung 14)
16 richtige funktionale Lösungen (Abbildung 15)
11 falsche funktionale Lösungen (Abbildung 16)
0 richtige uneindeutige Lösungen(Abbildung 17)
19 falsche uneindeutige Lösungen (Abbildung 18)
angeboten

6. Auswertung
Es zeigte sich, dass mit den verwendeten Aufgaben keine eindeutige oder auch nur annähernd eindeutige Zuordnung zu entweder der prädikativen oder der funktionalen Gruppe möglich ist. Zwar lassen sich Präferenzen für die eine oder andere Art entdecken, diese sind jedoch auch beim einzelnen Kind nicht durchgängig zu beobachten.
Ein weiterer Unsicherheitsfaktor für eine eindeutige Beurteilung ist, dass die Art, in der die Aufgaben präsentiert werden, wesentlichen Anteil daran hat, ob die Kinder zu richtigen Lösungen zu kommen, und zwar unabhängig davon, ob sie als verhaltensauffällig oder – unauffällig beschrieben wurden.
Ins Auge springt die sehr hohe Zahl an uneindeutigen Lösungen, vor allem bei der ersten Art der Aufgabenpräsentation, die außer der Erklärung der Aufgabe keine weiteren Hilfestellungen mehr vorsah. Interessant ist auch, dass insgesamt fünf Mal eine richtige uneindeutige Lösung angeboten wurde. Der eigentliche Zweck, der mit dem Diagnoseinstrument erreicht werden sollte, hat sich damit nicht bestätigt. Das bedeutet, zur Ermittlung eines Zusammenhangs zwischen ADHS und funktionalem Denken sind die Aufgaben nicht geeignet. Zwar deutet das Überwiegen der funktionalen Lösungsversuche bei auffälligen Schülern auf einen solchen Zusammenhang hin. Doch ist dieser Hinweis nicht eindeutig genug, um die Hypothese zu stützen.
Ein wesentliches Handikap bei dieser Untersuchung könnte allerdings auch der Untersuchungsort gewesen sein. Da die Untersuchungen an Schulen stattfanden, ist nicht auszuschließen, dass auch der Umgebungsfaktor das Ergebnis ungünstig beeinflusst hat.

7. Diskussion
Die von Schwank beschriebene, auf Wirkungsweisen und Prozesse gerichtete, Aufmerksamkeit beim funktionalen Denken zeigt so deutliche Parallelen zum Aufmerksamkeitsverhalten von AD(H)S-Kindern, dass es unabhängig von dieser Untersuchung lohnend erscheint, diesem Aspekt durch weitergehende Untersuchungen nachzugehen. Da sich das getestete Diagnoseinstrument jedoch für eine solche Untersuchung als unzureichend erwiesen hat, ist die Entwicklung eines geeigneten Instruments zu fordern.

Literaturliste

Barkley, R.A. (1998). Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment. New York: The Guilford press.

Bloem, R. & Schmuck, P. (1999). Individuelle Unterschiede bei kognitiven Hemmungsprozessen und deren Beziehung zu Aufmerksamkeitsstörungen. Diagnostica, 45, 1, 47-55.

Lauth, G.W. & Schlottke, P.F. (2000). Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern. Weinheim: Psychologie Verlags Union. S.105f.

Schwank, I. (1986) Cognitive Structures of Algorithmic Thinking.Proceedings of the 10th Conference for Psychology of Mathematics Education, University of London. 195 -200

Schwank, I.(1996). Zur Konzeption prädikativer versus funktionaler kognitiver Strukturen und ihrer Anwendung. Zentralblatt für Didaktik der Mathematik, 6, 168 -183

Schwank, I. (1998) Kognitive Mathematik. Ebook
http://www. fmd.uni-osnabrueck.de /ebooks/ kognitive-mathematik.htm

Schwank, I. (2003). Einführung in prädikatives und funktionales Denken. Zentralblatt für Didaktik der Mathematik, 35 (3) 70 -78

Tipper, S.P. & Cranston, M. (1985) Selective attention and priming: Inhibitory mechanism of attention in identification and localization tasks: Time course and disruption. The Quarterly Journal of Experimental Psychology. 37A, 591 –611

Impressum

Verantwortlich für Webinhalt
Elisabeth Dägling
E-Mail: info@kausalitaet-und-adhs.de

Konzeption und Produktion Web
mw ² >multidesignstudio
München
www.mw2.org

Haftungshinweis:

Trotz sorgfältiger Prüfung und ständiger Aktualisierung können wir keine Haftung für die auf dieser Webseite veröffentlichten Inhalte übernehmen. Dies gilt auch für die Seiten, die von dieser Seite aus verlinkt sind. Für deren Inhalt sind ausschließlich die Betreiber der Webseiten verantwortlich. Ebenso betrifft das Seiten, die mittels Link auf diese Seite verweisen. Des weiteren behalten wir uns das Recht vor, Änderungen oder Ergänzungen der hier bereitgestellten Informationen vorzunehmen.

Das Copyright der auf dieser Seite verwendeten Texte u. Illustrationen liegt bei E. Dägling. Das Verwenden der Texte ist nur nach Rücksprache möglich.