Komplementarität im Denken und Verhalten
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Komplementarität im Denken und Verhalten

Zur Ursache der Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung (ADHS)

Complementarity in Thinking and Behavior: About the Cause of the Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)

Zusammenfassung
Die Aufmerksamkeitsdefizitstörung mit und ohne Hyperaktivität (ADHS) gilt als eine der häufigsten Störungen im Kindes- und Jugendalter. Neueren Erkenntnissen zufolge ist sie genetisch bedingt, sie bleibt folglich den Betroffenen ihr Leben lang erhalten. Derzeit wird angenommen, es handele sich bei diesem Verhaltensphänomen um eine Störung der Informationsverarbeitungsprozesse, an deren Entstehung mehrere Faktoren beteiligt seien. Diese Annahme wird mit dem vorliegenden Artikel zurückgewiesen. Danach ist das Phänomen eine Art des Erlebens, Denkens und Verhaltens, die der sogenannten normalen Art komplementär ist. Diese These wird anhand von Verhaltensbeobachtungen erklärt und formal begründet. Zur Bezeichnung und Unterscheidung der beiden Arten des Denkens und Verhaltens werden die von Schwank (1986) eingeführten Begriffe prädikativ versus funktional übernommen.

Schlüsselwörter: ADHS, Informationsverarbeitung, Wahrnehmen, Erkennen, Verstehen, funktional vs. prädikativ, Kausalität

Abstract
The attention-deficit-hyperactivity-disorder (ADHD) is considered as to be one of the most frequently disorders in childhood and adolescence. The causes are unknown, but it is hypothesized that ADHD is a genetic disorder and therefore persists into adulthood. At present the phenomenon is assumed to be caused in deficits of information processing. This article refuses such an assumption. The proposal is, that the alleged disorder rather is a complementary kind to experience, to think and to behave. This thesis is explained on the basis of behavioral observations and is formally justified. The terms predicative versus functional, which were introduced by Schwank (1986), were taken to denominate and to distinguish the two kinds of thinking and behavior, the normal one and the ADHD-behavior.

Keywords
: ADHD, information processing, percipience, recognition, comprehension, functional vs. predicative, causality

1. Die Fakten

Der Begriff Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung (ADHS) bezeichnet ein Verhaltensphänomen, welches bereits im 19. Jahrhundert in medizinischen Fachblättern erwähnt wurde. Doch erst seit Mitte des letzten Jahrhunderts wird intensiv zu ihm geforscht. Die Debatte dreht sich dabei zum einen um die Frage nach den Ursachen des Verhaltens, das als resistent gegen alle Konditionierungsmaßnahmen zu seiner Anpassung an das zur Norm erklärte Verhalten erscheint, und zum anderen um angemessene und geeignete Behandlungsmöglichkeiten. Insbesondere Letztere sind durch die seit Jahren zu beobachtende proliferierende Verschreibung des Stimulanziums Methylphenidat-Hydrochlorid (Ritalin) ins Zentrum auch des öffentlichen Interesses geraten. Befürworter wie Gegner stützen sich in ihrer Argumentation auf wissenschaftlich erhobene Befunde, eine Debatte, die mangels Kenntnis der Ursachen von ADHS bisher keine Seite für sich entscheiden konnte. Während im wissenschaftlichen Bereich mehrheitlich von medizinisch und /oder genetisch bedingten Ursachen ausgegangen wird, vermutet die Gegenseite die Ursachen im gesellschaftlichen und / oder familiären Spannungsfeld. Einigkeit aber herrscht im Wesentlichen darüber, dass man es mit einer Störung der Informationsverarbeitungsprozesse zu tun hat. In der vierten Ausgabe des Diagnostischen und Statistischen Manuals psychischer Störungen (DSM IV) wird ADHS erstmals unter diesem Begriff aufgeführt. Die Formulierung der Kriterien zu einer Diagnose orientiert sich am normalen Verhalten, das damit auch zur Norm erhoben wurde. Gekennzeichnet ist das deviante Verhalten durch einen Mangel an Aufmerksamkeit, der in einem eher oberflächlichen, überhüpfenden Wahrnehmungsstil und einem häufig geringen Interesse an statischen Details zum Ausdruck kommt. Hinzu kommen eine Unfähigkeit, sich längere Zeit auf einen Gegenstand zu konzentrieren, sofern dieser nicht das nachhaltige Interesse weckt, sowie die Neigung, Vieles zu beginnen, aber das Begonnene häufig nicht zu einem Ende zu bringen. Ein weiteres Kriterium ist die Impulsivität, die sich u. a. im ansatzlosen Umsetzen plötzlicher Einfälle und im übergangslosen Wechsel der Aktivitäten zeigt. Die Hyperaktivität, die im Begriff ADHS noch enthalten ist, lässt sich dagegen nicht durchgehend konstatieren. In Untersuchungen konnte gezeigt werden, dass bei einem Teil der Betroffenen die zuvor genannten Symptome der Aufmerksamkeitsstörung ebenfalls auftreten, diese Personen aber durch Introvertiertheit, Tagträumen und Ängstlichkeit auffallen, weshalb man in diesen Fällen von Hypoaktivität spricht.
Neben den negativen Eigenschaften, die den betroffenen Personen zugeschrieben werden, gilt Kreativität als eine ihrer positiven. In einer Beobachtung mit 19 TeilnehmerInnen, die Mitglieder einer ADHS-Selbsthilfegruppe waren, wurde dieser Annahme nachgegangen. Von den TeilnehmerInnen gehörten elf zur Gruppe der von ADHS betroffenen Personen, acht von ihnen waren nicht betroffen; sechs waren männlich, 13 weiblich. Ihnen wurde eine Abbildung (siehe Abb. 1) vorgelegt mit der Frage, was sie auf den ersten, und, nach längerem Hinsehen, auf den zweiten Blick sähen. Erwartet wurde, dass kreativere Antworten von der ADHSGruppe gegeben würden und eher sachlich-nüchterne Antworten von der Kontrollgruppe.

Das Ergebnis fiel entgegen der Erwartung aus: Die kreativen Antworten kamen ausnahmslos von den nicht betroffenen Personen, die nicht nur ein Dreieck, sondern auch einen Stern, eine Mickymaus oder einen Ziegenbock gesehen hatten. Neun der von ADHS-Betroffenen hatten mit einer Gegenfrage geantwortet: „Worum geht es dabei?“ oder „Worauf wollen Sie hinaus?“ Von den beiden anderen beschrieb eine Person die Elemente der Figur und deren räumliche Anordnung und begründete die Antwort mit einer beruflichen Erfahrung: Auch wenn die Fakten auf dem Tisch lägen, müsse man den Leuten alles erklären. Die andere Person antwortete, es handele sich bei der Abbildung um eine optische Täuschung. Sie begründete ihre Antwort mit einer Erfahrung aus dem Biologieunterricht und führte auf die Wiederholung der Frage aus, sie sehe Kugeln, die von einem Dreieck eingedrückt würden.
Eine sorgfältige Analyse der Verhaltensweisen, mit der eine Erklärung des unerwarteten Verhaltens erreicht werden sollte, brachte keine Ergebnisse: Alle TeilnehmerInnen hatten spontan und ohne nachzudenken geantwortet; alle hatten sich bereitwillig auf diese Beobachtung eingelassen; ein Mangel an Aufmerksamkeit ließ sich nicht feststellen; die Beobachtungssituation war im Wesentlichen bei allen dieselbe, es gab keine Ablenkungen und keinen Zeitdruck, die sich auf das Verhalten hätten auswirken können. Erst der Vergleich der Verhaltensmuster der beiden Gruppen führte zu einer Erklärung: Die nicht von ADHS betroffenen TeilnehmerInnen hatten sich auf die gegebenen Bedingungen – die Abbildung und die Frage – konzentriert, sie hatten aus den Details der Abbildung gedanklich Objekte konstruiert und das Ergebnis ihres Konstruktionsprozesses genannt: Stern, Dreieck, Mickymaus. Ein solches Verhaltensmuster entspricht in seiner Struktur dem Reiz-Reaktion-Effekt-Schema bzw. dem Dörnerschen Aktionsschema (1999), einer sensorischmotorisch-sensorischen Einheit. Formal lässt sich ein solches Verhalten wie folgt beschreiben:
Die wahrgenommenen Ausgangsbedingungen X (XAbbildung, XFrage) und die gedankliche Konstruktion Y führen zum Ergebnis Z, dem Resultat der Überlegungen, kurz: Wenn X und wenn Y, dann auch Z. Das Verhalten der nicht betroffenen Personen folgte also der Vorschrift einer sehr einfachen Grundregel, nach der ein Verhalten Y von den Ausgangsbedingungen (X1-n) abhängt, um zu einem Ergebnis Z zu führen.
Für den von ADHS betroffenen Personenkreis traf dieses Verhaltensmuster nicht zu. Die gegebenen Ausgangsbedingungen reichten für sie offenkundig nicht aus, um ein zielführendes Verhalten bzw. um Antworten zu generieren. Die genannten Antworten der beiden betroffenen Personen aber machen deutlich, welche Angaben dazu gefehlt hatten: Sie hatten eine zu einem früheren Zeitpunkt erworbene Erfahrung in die Ausgangsbedingungen integriert, um, davon abhängig, ein Verhalten zu generieren, welches dem von ihnen vermuteten Zweck der Aktion entsprach: Sie hatten nicht auf die Frage, sondern auf einen vermuteten, ihr zugrunde liegenden, Zweck geantwortet. Auch dieses Verhalten lässt sich formal darstellen, es entspricht in seiner Struktur dem Muster der Produktionsregel als einer Verfahrensweise:
Wenn X (XAbbildung, XFrage) als Ausgangsbedingung(en) gegeben ist / sind, und Z als Zweck in diese integriert ist, dann muss Y als Verhalten folgen, kurz: Wenn X und wenn Z, dann auch Y. In dieser Form handelt es sich um eine Variante der Grundregel. Diese Variante schreibt mit der Integration des Zwecks (Z) in die Ausgangsbedingungen eine Zweckabhängigkeit des Verhaltens vor. Das Problem stellte sich für die betroffenen Personen folglich dadurch, dass eine Integration des Zwecks in Form eines konkreten Ergebnisses oder einer Absicht nicht stattgefunden hatte, diese Bedingung aber zur Lösung der Aufgabe unabdingbar war. Die Ergebnisse führten zur Hypothese, der Unterschied im Verhalten könne möglicherweise nicht Ausdruck normalen vs. gestörten Verhaltens sein; vielmehr könnte es sich um zwei komplementäre Arten des Denkens und Verhaltens, respektive der Informationsverarbeitung handeln. Diese beiden Arten sollten sich auf zwei Varianten einer Grundregel zurückführen lassen, welche wie erwähnt in ihrer Struktur dem Dörnerschen Aktionsschema bzw. der Produktionsregel entsprechen. Die Grundregel könnte demnach in ihrer jeweiligen Variante sowohl dem Verhalten als auch der Informationsverarbeitung zugrunde liegen, wobei die jeweilige Variante die „Ursache“ des einen oder des anderen Verhaltens sein würde.
Dem Modell einer solchen Grundregel, dem beide Varianten implizit sind, entspricht die von Miller, Galanter & Pribram 1960 präsentierte TOTE-Einheit. Von ihr erhofften sich die Autoren, dass sie für alle Verhaltensbeschreibungen brauchbar sei.

Der Vergleich von IST- und SOLL-Zustand setzt voraus, dass der SOLL-Zustand bekannt ist. Doch auch wenn dieser nicht bekannt ist, können die Ausgangsbedingungen des ISTZustandes hinreichend sein, um ein OPERATE-Verfahren zu initiieren. Dieses Vorgehen ist geeignet, um das Verhalten der nicht betroffenen TeilnehmerInnen mit der Dreiecks-Aufgabe zu beschreiben. Es entspricht vom Ablauf her dem Aktionsschema und damit der Vorschrift einer Variante der postulierten Grundregel, die im Folgenden mit dem Begriff prädikativ bezeichnet wird. Dagegen würde das gemeinsame Vorkommen von IST- und SOLL-Zustand in derselben Phase einem zielabhängigen Vorgehen entsprechen, wie es am Verhalten der betroffenen Personen zu beobachten war und vom Ablauf her der Produktionsregel entspricht. Im Folgenden wird die daraus abgeleitete Regelvariante mit dem Begriff funktional bezeichnet (eine Erklärung der Begriffe prädikativ versus funktional erfolgt unten im Text). Die TOTE-Einheit war ein weiterer Anhalt für eine Erklärung des Verhaltens beider Gruppen. Für eine Begründung des Verhaltens der TeilnehmerInnen reicht sie jedoch nicht aus. Auch wenn Miller et al. bereits schrieben, dass man sich vorstellen könne, dass das, was zwischen TEST- und OPERATE-Bausteinen fließe, Information sei, erklären sich damit nicht die Denkprozesse, die zwischen Aufgabenstellung und Antwort bei der Dreiecksaufgabe stattfanden. Sie erfordern deshalb ihre genauere Betrachtung.
Die Spontaneität, mit der die Antworten im Dreieckstest erfolgten, spricht dafür, dass keine(r) der TeilnehmerInnen sich bewusst für seine bzw. ihre Perspektive und Vorgehensweise entschieden hatte. Da die Frage: „Was sehen Sie auf den ersten Blick …“ keine Entscheidung und auch keine Interpretation, sondern nur eine Wahrnehmungsleistung verlangt, konnte es für die individuelle Herangehensweise keine Wahlmöglichkeit geben. Schon von daher sind die Antworten der beiden betroffenen TeilnehmerInnen überraschend, da sie als Interpretationen des Gesehenen gewertet werden können: Interpretationen setzen üblicherweise einen umfangreicheren Denkprozess voraus, der in der Kürze der Zeit zwischen Frage und Antwort so nicht hätte stattfinden können.
Es musste aber nicht nur die Wahrnehmungsleistung erbracht werden. Die Aufgabenstellung erforderte außerdem eine Erkennens- und, darüber hinaus, eine Verstehensleistung, um die Aufgabe erfüllen zu können. Zur Wahrnehmungsleistung wurde bereits gesagt, dass dazu die Elemente der Abbildung in einen nicht beliebigen Zusammenhang gebracht werden mussten. Parallel dazu musste die gestellte Frage wahrgenommen und die in ihr enthaltene Forderung erkannt und verstanden werden, um die Elemente der Abbildung sinnvoll in Beziehung zu setzen, so dass sich Merkmalseigenschaften ergeben, die einen Vergleich des gedanklichen Konstrukts mit bereits bekannten, im Gedächtnis gespeicherten, Objekten ermöglichen. Der gesamte Prozess verläuft folglich ausgehend vom akustisch und optisch Wahrgenommene über ein Erkennen der Möglichkeiten, welches den Konstruktionsprozess leitet, um aus den gegebenen Bedingungen sinnvolle Konstrukte zu schaffen. Eine Verstehensleistung war nur insoweit zwingend, als sie notwendig war, um die Aufgabe ausführen zu können.
Die soeben beschriebene Abfolge der Leistungen – Wahrnehmen, Erkennen, Verstehen – kann allgemein als die Vorgehensweise angesehen werden, die dem Denken nicht von ADHS betroffener Personen und damit auch dem der nicht betroffenen TeilnehmerInnen zu Grunde liegt. Sie folgt dem Muster der prädikativen Variante der Grundregel: Der Wahrnehmung (X) der Ausgangsbedingungen (X1 – Xn ) folgt ein Erkennen Y, das in ein Verstehen der Aufforderung mündet und damit die Antwort ermöglicht:
Wenn X(X1 – Xn ) und wenn Y, dann auch Z.
(Anmerkung: Das „und“ darf nicht als logisches „und“ gelesen werden, da X und Y nicht gegeneinander austauschbar sind).
Diese Abfolge lässt sich für die von ADHS betroffenen TeilnehmerInnen jedoch nicht feststellen. Zwar hatten auch sie optisch und akustisch wahrgenommen. Eine für von ADHS betroffene Personen sehr typische Reaktion war die eines männlichen Teilnehmers, der zunächst fragte: „Was ist damit?“ Auf die Wiederholung der Frage, was er auf den ersten Blick sehe, antwortete er: „Kreisflächen und Dreiecke, bei denen etwas fehlt. Und, weiter?“ Die Tatsache, dass die betroffenen Personen mehrheitlich nachfragten, macht deutlich, dass diesen Personen zur Erfüllung der Aufgabe das Verstehen dessen fehlt, was mit der gesamten Aktion bezweckt wurde, das mit dem „Und, weiter?“ zum Ausdruck kommt: ein Zweck der Aktion war in der Anweisung nicht enthalten. Noch deutlicher wird dies mit den Antworten der beiden anderen Betroffenen: sie hatten spontan einen Zweck gesetzt und mit einer Interpretation der Abbildung auf diesen hin geantwortet. Formal lässt sich diese Vorgehensweise wie folgt beschreiben:
Wenn X(X1 –Xn ) und wenn Z, dann auch Y (für das „und“ gilt wieder die obige Anmerkung). Für diesen Personenkreis lässt sich feststellen, dass das Verstehen deutlich Priorität vor dem Erkennen hat. Der vermeintliche Mangel an Aufmerksamkeit, der den betroffenen Personen nachgesagt wird, entpuppt sich damit als Priorisierung des Verstehens vor dem Erkennen. Das bedeutet, dass sich diese Art der Aufmerksamkeit auf Faktoren richtet, die der Aufmerksamkeit der nicht betroffenen Personen entgehen. Die Frage an die nicht betroffenen Personen, welchem Zweck ihrer Meinung nach die Frage zum Kanisza-Dreieck gedient haben könnte, zeigte, dass niemand von ihnen diese Überlegung angestellt hatte. Nur ein männlicher Teilnehmer meinte, der Zweck sei doch genannt worden: die Versuchsleiterin (VL) hätte wissen wollen, was er auf den ersten und zweiten Blick sieht. Die Nachfrage, ob er sich überlegt hätte, was die VL mit diesem Wissen denn nun anfangen wolle, ergab, dass ihm diese Frage überhaupt nicht in den Sinn gekommen war. Genau danach aber hatten die betroffenen Personen mehrheitlich gefragt bzw. ein solcher Zweck war von den anderen beiden Personen unterstellt worden. Die Unterschiedlichkeit der unterstellten Zwecke deutet darauf hin, dass von verschiedenen möglichen Zwecken der individuell wahrscheinlichste spontan im Denken auftauchte.
Dieses unterschiedliche Verhalten wird derzeit, ohne genauere Analyse, so interpretiert, dass nicht betroffene Personen in der Lage seien, sich auf das Wesentliche eines Sachverhaltes zu konzentrieren, während betroffene Personen Schwierigkeiten hätten, Wesentliches von Unwesentlichem zu unterscheiden. In Die Logik des Misslingens beschrieb Dörner (1998) jedoch sehr deutlich die Schwächen des normalen Denkens, dem die Konzentration der Aufmerksamkeit auf eine wesentliche (zentrale)Variable eigen ist.

Mit weiteren Beobachtungen ergab sich die Vermutung, dass die betroffenen Personen ihre Aufmerksamkeit auf Funktionen und Wirkungen zu richten scheinen. Der Grund dafür könnte in der Notwendigkeit liegen, von einem in die Aufgabenstellung integrierten Zweck her denken zu müssen: Im Unterschied zum normalen Denken, welches sich auf den Kern eines Sachverhalts und dessen Zustand konzentriert, muss beim ADHS-Denken der Kontext in den Bereich des Wahrgenommenen einbezogen werden. Dazu gehört, dass nicht allein die Fakten der aktuellen Situation registriert, sondern auch die Wirkungen, die sich aus den Prozessen einer Situation ergeben, mit einbezogen werden. Es werden daher andere Inhalte im Gedächtnis gespeichert, um sie für einen Vergleich zwischen einer aktuellen Situation mit früheren Situationen anhand der in ihnen enthaltenen Wirkungsweisen heranziehen zu können. In dieser Weise lässt sich auf einen möglichen Zweck der aktuellen Situation anhand ähnlicher, zu einem früheren Zeitpunkt gemachter Erfahrungen schließen, wie sich dies auch den Antworten der beiden TeilnehmerInnen beim Kanizsa-Dreieck entnehmen lässt: eine Person griff auf Erfahrungen im Berufsleben, die andere auf eine Erfahrung aus dem Schulunterricht zurück.
Zur Überprüfung dieser Hypothese wurde eine Beobachtung durchgeführt, bei der elf TeilnehmerInnen einer ADHS-Selbsthilfegruppe, neun von ihnen weiblich und zwei männlich, die Aufgabe erhielten, Kugelschreiber und Bleistift miteinander zu vergleichen. Für die Versuchsanordnung wurde in zwei Gruppen eingeteilt von einmal vier und einmal sieben Personen. Von den Teilnehmerinnen der Vierergruppe war bekannt, dass zwei von ihnen betroffen waren, die beiden anderen jedoch nicht. Für die TeilnehmerInnen der größeren Gruppe war die Zugehörigkeit nicht bekannt, sie sollte sich mit der Interpretation ihrer Beschreibung der Stifte ergeben. Beide Gruppen  rhielten zu Beginn ein Blatt Papier, auf dem Tisch waren Kugelschreiber und Bleistifte in größerer Anzahl ausgelegt, es stand den TeilnehmerInnen frei, ein Schreibgerät auszuwählen. Die restlichen Stifte verblieben bei der größeren Gruppe für die gesamte Zeit auf dem Tisch, bei der kleineren Gruppe wurden sie nach fünf Minuten entfernt. Die ProbandInnen wurden instruiert, die Unterschiede in fünf bis sieben Sätzen aufzulisten; sie hatten dazu zehn Minuten Zeit. Die Annahme für diese Beobachtung war, dass nicht betroffene Personen vor allem auf die invarianten Merkmale der Stifte eingehen und der Funktion geringere Bedeutung beimessen würden. Dagegen sollten die betroffenen Personen vor allem auf die Funktion der Stifte und ihre Wirkungsweisen achten und sich auf die damit verbundene Wirkung konzentrieren. Das Ergebnis entsprach der Hypothese: In der kleineren Gruppe hatten beide nicht betroffenen Personen in ihren ersten Sätzen die optisch wahrnehmbaren Eigenschaften der Stifte beschrieben, wie: „Bleistifte sind aus Holz, Kugelschreiber aus Kunststoff oder Metall.“ Zur Funktion wurde nur in einem Fall erwähnt, dass man an einer senkrechten Wand nicht mit Kugelschreiber schreiben könne, weil dann die Tinte nicht mehr fließe. Von den beiden betroffenen Personen lieferte die eine keine Gegenstandsbeschreibung, sondern einen Aufsatz ab, in dem sie die Wirkungen der Stifte auf dem Papier beschrieb und verglich: Mit Bleistift könne man verschiedene Schattierungen erhalten; mit Kugelschreiber begangene Schreibfehler könnten nicht radiert, sondern nur durchgestrichen werden. Die andere betroffene Teilnehmerin hatte minutenlang die Stifte angeschaut, dann drei Sätze geschrieben und sofort aufgehört zu schreiben, als die Stifte nach der Hälfte der Zeit vom Tisch genommen wurden. Ihr Verhalten begründete sie damit, dass sie lieber nichts als das möglicherweise Falsche hatte tun wollen.
In der anderen Gruppe hatten zwei Personen, ein Mann und eine Frau, beide von unterschiedlicher Herkunft und Bildung, unabhängig voneinander geschrieben, dass amtliche Schriftstücke nicht mit Bleistift, sondern nur mit Kugelschreiber unterschrieben werden dürfen. Die Merkmale der Stifte waren nur oberflächlich beschrieben worden:„Den Bleistift kann man radieren, den Kugelschreiber nicht.“ Eine weitere Teilnehmerin hatte nach einigem Zögern sowohl einen Kugelschreiber als auch einen Bleistift genommen. Sie schrieb zwei Sätze mit Kugelschreiber und einen mit Bleistift. Die Sätze standen in keinerlei Zusammenhang mit der Aufgabe. Ein Satz lautete: „Mein Sohn geht gerne in den Kindergarten.“ Zur Begründung gab sie später an, sie habe sich die ganze Zeit gefragt, worum es bei dieser Aufgabe ginge und schließlich gemeint, es käme wohl darauf an, welches Schreibutensil man bevorzuge. Die vier anderen TeilnehmerInnen hatten durchgehend invariante Merkmale aufgelistet.
In einer Untersuchung mit 15 Kindern im Alter von vier bis sechs Jahren wurde der Unterschied besonders deutlich. Die Untersuchung fand in einem Kindergarten statt. Die Kinder waren von den Erzieherinnen mit der Auflage „verhaltensunauffällig vs. verhaltensauffällig / vermutlich ADHS“ ausgesucht worden. Von ihnen waren acht Kinder als auffällig und sieben als unauffällig bezeichnet worden, vier waren Mädchen, elf waren Jungen. Ärztliche Diagnosen wurden nicht gefordert, da bis zum Alter von sechs Jahren im Allgemeinen keine gesicherten Daten erhoben werden können. Die Kinder sollten bei dieser Untersuchung mit dem Material eines Konstruktionsbaukastens zwei Modelle bauen, einmal nur nach verbaler Anweisung und ohne dass sie das Ergebnis kannten, und einmal nach Vorlage des Modells. Es war zuvor getestet worden, ob die Kinder die Farben kannten und ob sie eine Zahlvorstellung im Zahlenraum von zehn besaßen. Wir hatten Kriterien genannt, die als charakteristisch für das Verhalten von ADHS betroffener Kinder im Grundschulalter während des Unterrichts beschrieben werden. Dazu hatten wir festgelegt, dass diese nur dann auftreten dürfen, wenn das Ergebnis der Aktion nicht bekannt ist. Von den nicht betroffenen Kindern sollte dagegen keines dieses Verhalten aufweisen.

Als Kriterien galten die nachfolgend aufgelisteten Verhaltensweisen:
– Versuche, das Ergebnis zu erraten
– vermehrtes, scheinbar grundloses Nachfragen und Wiederholen von Anweisungen
– signifikant häufige Suche nach Augenkontakt mit der Versuchsleiterin
– Unsicherheit und vermehrte Unruhe, die sich u.a. darin äußert, dass Bauteile zu Boden fallen und /oder ungeschickt hantiert wird.

Das Ergebnis der Beobachtungen stützte die Hypothese: Keine dieser Verhaltensweisen ließ sich bei den als verhaltensunauffällig beschriebenen, nicht betroffenen Kindern feststellen. Von den acht Kindern, auf welche unsere Kriterien zutrafen, hatten vier in den ersten Minuten nach Beginn ein Ergebnis unterstellt: „Bauen wir jetzt ein Auto?“ „Ich weiß, was es wird – ein Motorrad.“ Die anderen vier versuchten wiederholt, das Ergebnis zu erraten: „Ich hab’s, ich glaub‘, ich weiß schon, was es wird.“ „Was soll das sein?“
Das Verhalten der vier Kinder, die ein Ergebnis gesetzt hatten, änderte sich mit ihrem Urteil schlagartig, sie zeigten danach keine der als Kriterien genannten Auffälligkeiten mehr. Die anderen vier Kinder dagegen behielten das mit den Kriterien beschriebene Verhalten bis zum Schluss bei.
Im zweiten Teil der Untersuchung, in welchem die Kinder ein Modell nach Vorlage bauten, entsprach keines der Kinder – weder die betroffenen noch die nicht betroffenen Kinder – den Verhaltenskriterien. Die betroffenen Kinder redeten bei dieser Versuchsanordnung zwar mehr als die nicht betroffenen, sie hatten aber keinerlei Schwierigkeiten mit der Aufgabe, obwohl die Fertigung dieses Modell anspruchsvoller war als die des ersten. Einige von ihnen fielen zudem durch ein besseres räumliches Vorstellungsvermögen auf als die nicht betroffenen Kinder.

Unterschiede im Verstehensprozess wurden schon 1978 von MacLeod, Hunt & Mathews entdeckt. In einer Untersuchung zu individuellen Unterschieden bei der Verifikation von Satz- Bild-Beziehungen stellten die Autoren fest, dass ihre TeilnehmerInnen sich in zwei Gruppen einteilen ließen: eine größere, die einen Satz unmittelbar in eine propositionale Form umwandeln konnte, um ihn zu verstehen, und eine kleinere Gruppe, die offenbar zunächst ein Bild des Satzes generieren musste, um ihn transformieren zu können. MacLeod et al. vermuteten deshalb, dass es tatsächlich zwei Gruppen von Probanden gäbe. Acht Jahre später veröffentlichte die Mathematikdidaktikerin Inge Schwank ihre Theorie der prädikativen versus funktionalen Art logischen Denkens. In ihrer Erstveröffentlichung schrieb Schwank: „There exist two different cognitive structures in which the thinking processes are expressed: One structure is built up by predicates (relations) and the other one is built up by functions (operations).” (Schwank, 1986, S.199).
Nach Schwank ist ein Denken in Begriffen und Beziehungen mit einer Präferenz für die Beachtung von Zuständen und statischen Details charakteristisch für die prädikative Art. Es befähigt dazu, Dinge in ihren Kerneigenschaften zu packen, sie mengenmäßig zu erfassen und für ein geordnetes Nebeneinander zu sorgen. Dies führt zum Ausbau einer statisch greifenden, internen begrifflichen Repräsentation. Für die funktionale Art kennzeichnend ist das Interesse für dynamische Ereignisse und deren Prozesshaftigkeit sowie eine Vorliebe für Werdendes. Es ist ein Denken in Wirkungsweisen und Handlungsfolgen, das diese unmittelbar erfasst und die Beobachtung von Unterschieden und Einflussgrößen bewirkt. Dies führt zum Ausbau einer dynamisch greifenden, internen begrifflichen Repräsentation. Schwanks Beschreibung der funktionalen Art entspricht dem beobachteten Verhalten der betroffenen TeilnehmerInnen beim Kanizsa-Dreiecks-Test sowie dem beobachteten Verhalten der als auffällig beurteilten Kinder. Das Interesse für dynamische Ereignisse und deren Prozesshaftigkeit kennzeichnet das Verhalten der von ADHS betroffenen Personen, welches in Unkenntnis des Sachverhaltes auch als sensationsgierig bezeichnet wird.

In einem Projekt zur Untersuchung eines Zusammenhangs zwischen ADHS-Verhalten und der funktionalen Art logischen Denkens wurde dieser Hypothese nachgegangen. Insgesamt nahmen daran 62 von ADHS betroffene, diagnostizierte Kinder im Grundschulalter teil. Als Diagnoseinstrumente wurden ein am Institut für Kognitive Mathematik entwickeltes Baukastensystem, die Dynamischen Labyrinthe, sowie die von Schwank entwickelten QuaDIPF-Aufgaben verwendet.

An den ersten beiden Untersuchungen, die an mehreren Schulen im Landkreis Traunstein durchgeführt wurden, hatten 45 Kinder im Grundschulalter der 3. und 4. Klasse teilgenommen. Diese Untersuchungen brachten keine verwertbaren Ergebnisse, da sich aus den Aufgabenstellungen und der Beschreibung der Aufgaben für die Kinder mehrheitlich nicht erschloss, worum es bei den Aufgaben ging. Mit wenigen Ausnahmen zeigten die Kinder dieselben Verhaltensauffälligkeiten, die als Kriterien bei den Beobachtungen im Kindergarten festgelegt worden waren. Da den Kindern der mit den Aufgaben verbundene Zweck nicht mitgeteilt werden konnte, da dieser die zu untersuchende Variable war, verlegten die Kinder sich aufs Raten oder wählten eins der Symbole, das ihnen am besten gefiel. In einer dritten Untersuchung, an der insgesamt siebzehn Kinder teilnahmen, kamen nur die Dynamischen Labyrinthe zum Einsatz. Diese Untersuchung, die in neutralen Räumen durchgeführt wurde und der ein Priming in Form eines Spiels (das „Verrückte Labyrinth“ von Ravensburg) voranging, stützte die Hypothese, dass von ADHS betroffene Personen zur Gruppe der funktional-logisch denkenden Personen gehören.

2. Interpretation

In den Verhaltensweisen der TeilnehmerInnen beim Kanizsa-Dreiecks-Versuch lassen sich die von Schwank beschriebenen Kennzeichen unschwer auffinden. Auch spricht die Formulierung von einem Ausbau einer entweder prädikativen oder einer funktionalen Repräsentation unserer Begriffswelt für ihr Zutreffen, da es um Informationsverarbeitung und damit um die Frage geht, wie Wissen intern angelegt wird. Es muss jedoch gefragt werden, auf welche Weise eine kognitive Struktur fungieren soll, wenn sie zum Ausbau einer entweder statisch oder dynamisch greifenden begrifflichen Repräsentation führt. Wie lässt sich die Vorstellung einer kognitiven Struktur mit internen Verarbeitungsprozessen verbinden, über die unser Wissen über die Welt entsteht?
Die Isomorphie der Strukturen des Verhaltens der TeilnehmerInnen beim Kanizsa-Dreieck- Tests einerseits und der beiden Regeln – Aktionsschema und Produktionsregel – andererseits lässt vermuten, dass Informationsverarbeitungsprozesse nach dem Muster entweder der einen oder der anderen der beiden Regeln ablaufen. Die enge Verwandtschaft der beiden Regeln legt nahe, dass es sich um zwei Varianten einer Grundregel handelt. Für das Aktionsschema ist es die Beschreibung eines reinen Verhaltensaktes, wie beispielsweise das Heben des Arms, um eine Gabel zum Mund zu führen. Produktionsregeln sind Regeln zur Lösung eines Problems wie beispielsweise einer Subtraktionsaufgabe. Zur formalen Darstellung des Verhaltens der TeilnehmerInnen beim Test eignen sie sich daher nicht, da ihr Geltungsbereich festgelegt ist und sie keine Denkprozesse beschreiben. Dennoch sollten sich auch Denkprozesse formal beschreiben lassen, sofern man nur die Struktur der beiden Regeln, nicht aber die Regeln selbst zugrunde legt. Bisher ist es in der Psychologie und auch in den angrenzenden Wissenschaften nicht gelungen, Verhaltensweisen und Denkprozesse auf Grund ihrer Vielfalt formal zu beschreiben. Die formale Beschreibung ist indessen unerlässlich, da nur an ihr geprüft werden kann, ob die aufgestellten Behauptungen und Vorhersagen zutreffen. Im Folgenden wird deshalb der Versuch einer formalen Beschreibung unternommen.
Da das menschliche Verhalten mit den Prozessen der Informationsverarbeitung korreliert, liegt es nahe, zu vermuten, dass die postulierte Grundregel in ihrer jeweiligen Variante auch den Prozessen der Informationsverarbeitung unterliegt. Für diese Annahme spricht, was Wolf Singer wie folgt beschreibt:„Die Algorithmen, nach denen die Großhirnrinde arbeitet, haben sich im Laufe der Evolution kaum verändert. Es sind lediglich mehr Areale hinzugekommen. Dies bedeutet, erstens, daß die von der Großhirnrinde erbrachten Verarbeitungsleistungen sehr allgemeiner Natur sein müssen und, zweitens, daß die Iteration ebendieser, im Prinzip gleichen Prozesse neue, qualitativ verschiedene Funktionen hervorbringen kann.“(Singer, 2002, S.64)
Diesen Algorithmen entsprechen die prädikative bzw. die funktionale Variante der Grundregel in ihren Variationen. Am Beispiel des Kanizsa-Dreiecks sei ein solcher Verarbeitungsprozess demonstriert: Im ersten Verarbeitungsschritt müssen die Teile der Abbildung wahrgenommen, und das heißt: die distalen physikalischen Reize müssen in elektrische Signale transduziert werden, um Farbe, Form und Ort der wahrgenommenen Details zu einem homogenen Ganzen zusammenzufügen. So werden für die „Produktion“ einer Farbe drei verschiedene Arten merkmalspezifischer Neurone benötigt, deren Verschaltung dieses Hervorbringen ermöglicht: eine für den Rot-Grün-Gegensatz (RG), eine für den Blau-Gelb-Gegensatz (BG) und eine für den Kontrast (C). Um diesen Prozess mit einer Formel zu beschreiben, werden zwei neue Symbole eingeführt: das ♣ steht für wechselseitige Beeinflussung und das ♥ für Integration. Sie ersetzen das „und“ in der „Wenn…, dann..“-Regel. Die Einführung der Symbole ist erforderlich, da es bisher in der Mathematik noch keinen hinreichenden Formalismus gibt, um solche Prozesse zu beschreiben. In der prädikativen Variante lautet die Formel für die Hervorbringung einer Farbe:
X((X0RG, X0C, X0BG) ♣ Y)→Z1⇒W1, zu lesen als: Wenn zwischen X0RG, X0C, X0BG eine wechselseitige Beeinflussung (♣ Y) stattfindet, führt dies im Ergebnis zu einem Signal → Z1, das zu nachgeschalteten Neuronen weiterläuft, und es führt zu einer Wirkung ⇒ W1, die als Farbe wahrgenommen wird. Tiefgestellte Indices geben die Verarbeitungsstufe, hochgestellte die Merkmale, Eigenschaften oder Funktionen an. Das X steht für die Gesamtheit der drei Neuronengruppen und deren Zusammenschluss zu einem funktionellen Ensemble, wobei X0RG für Rot-Grün-, bzw. Grün-Rot-Zellen, X0C für Kontrast/ Weiß-Schwarz-, bzw. Schwarz-Weiß-Zellen und X0BG für Blau-Gelb bzw. Gelb-Blau-Zellen steht. Die Beeinflussung wird möglich durch die Art der neuronalen Verschaltung.
Für die funktionale Variante lautet die Formel:
X(((X0RG, X0BG, X0C) ♥ ZPu )) ♣Y) →Z1⇒W1, zu lesen als: Wenn in X (X0RG, X0BG, X0C) ein vermuteter oder gesetzter Zweck ZPu integriert (♥) wird und zwischen X0RG, X0BG X0C eine wechselseitige Beeinflussung ♣Y stattfindet, führt dies im Ergebnis zu einem Signal → Z1, das zu nachgeschalteten Neuronen weiterläuft, sowie zu einer Wirkung ⇒ W1, die als Farbe wahrgenommen wird. Der hochgestellte Index Pu steht für purpose = Zweck Zu beachten ist, dass mit der funktionalen Varianten eine Vertauschung der Positionen von XBG, und XC einhergeht, da deren Abfolge der funktionalen Variante unterliegt.
Analoge Prozesse finden zur Hervorbringung der Form und zur Verarbeitung der Ortsmerkmale statt. Für die Zusammenführung dieser Wirkungen, die als Farbe (Co), Form (S) und Ort (P) – die in Klammern gesetzten Buchstaben stehen für: Farbe (Co) = color, Form (S) = shape und Ort = (P) place – wahrgenommen und zu einer Gestalt WG zusammengesetzt werden, lautet die prädikative Variante:
X((X1Co,X1P, X1 S) ♣Y) →Z2⇒W2G
In der funktionalen Variante lautet sie:
X(((X1Co, X1S X1P,)♥ ZPu) ♣Y) →Z2 ⇒W2G
Im nächsten Verarbeitungsschritt, wenn es für prädikativ denkende (normale) Personen um ein (Wieder-)Erkennen geht, erhalten wir die Formel:
X((X2G, X2AF,X2AFM) ♣Y) →Z3 ⇒ W3Pe
Die hochgestellten Indices bedeuten: G= Gestalt; AF= Analysis Feature (Merkmale werden analysiert); AFM = Analysis Feature Memory (Analyse und Vergleich von gleichen Merkmalen mit im Gedächtnis gespeicherten Objekten); Pe = perception.
Mit diesem Verarbeitungsschritt ist das wahrgenommene Objekt erkannt (identifiziert) und kann perzeptuell kategorisiert werden. Die Aufmerksamkeit richtet sich dazu auf die relationale (prädikative) Verknüpfung der Merkmale.
Im dritten Verarbeitungsschritt, der dem Verstehen dient, kommt zur Wahrnehmung der Gestalt und durch den Vergleich der erkannten Merkmale mit gleichen, im Gedächtnis gespeicherten Merkmalen die mögliche Funktion bzw. der Zweck des erkannten Objekts hinzu. Die Formel für diesen Verarbeitungsschritt lautet:
X ((X3G, X3AFM,X3AFuO) ♣Y) →Z4 ⇒ W4Con.
Die hochgestellten Indices von X3AFuO und WCon sind zu lesen als: AFuO = Analyse der Funktion des Objekts, sowie Con = concept. Die Analyse der Funktion des Objekts zusammen mit der Kenntnis seiner es charakterisierenden Merkmale führt zum Verstehen und zu seiner konzeptuellen Kategorisierung.
Mit der funktionalen Variante ändert sich die Abfolge der Verarbeitungsschritte, wobei mit Abfolge nicht eine Abfolge in der Zeit, sondern eine Gewichtung nach Priorität gemeint ist: Für prädikativ denkende Personen hat das Erkennen Vorrang vor dem Verstehen, da die prädikative Variante eine Abhängigkeit von den Ausgangsbedingungen vorschreibt. Diese müssen sorgfältig beachtet und anhand der sie kennzeichnenden invarianten Merkmale erkannt werden, damit ein Verstehen folgen kann.
Für funktional denkende Personen priorisiert, wie erwähnt, das Verstehen das Erkennen, da die funktionale Variante eine Zweckabhängigkeit vorschreibt, der Zweck eines Sachverhaltes oder die Funktion eines Objekts somit in die Ausgangsbedingungen integriert sein muss. Den zweiten Verarbeitungsschritt beim funktionalen Denken beschreibt die Formel:
X(((X2G, X2AFuO, X2AFuM ) ♥ZPu)) ♣Y) →Z3 ⇒ W3Con.
Der Erwerb eines Konzepts ist vorrangig, ehe im dritten Verarbeitungsschritt ein Objekt auch perzeptuell kategorisiert werden kann. Damit ändern sich die zu analysierenden Merkmale.
Mit der Analyse der Funktion (des Zweckes) des Gegenstandes geht der Vergleich der Funktionsmerkmale des Objekts mit gleichen oder ähnlichen Funktionsmerkmalen von im Gedächtnis gespeicherten Objekten einher. Der hochgestellte Index AFuM bedeutet daher: Analyse (A) von im Gedächtnis (M) gespeicherten Funktionsmerkmalen (Fu). Im dritten Verarbeitungsschritt werden nun auch invariante Eigenschaften von Objekten erkannt, bzw. es wird ihnen eine Bedeutung zuerkannt. Diesen Schritt beschreibt die Formel:
X(((X3G, X3AFuM , X3AF) ♥ZPu)) ♣Y) →Z4⇒ W4Pe.
Die Integration von Z bewirkt, dass nicht alle invarianten Merkmale in die Analyse mit einbezogen werden. Für ein Erkennen anhand nur einiger wesentlicher, ein Objekt charakterisierender, invarianter Merkmale und Eigenschaften ist die Integration der Funktionsmerkmale deshalb unabdingbar.

3. Schlussfolgerung

Die im vorangegangenen Abschnitt beschriebenen Formeln sind Variationen einer postulierten Grundregel. Damit stellt sich die Frage, um welche Regel es sich bei dieser Grundregel handeln könnte. Aus der Beobachtung der Verhaltensweisen kann trotz der Möglichkeit, sie formal zu beschreiben, keine bekannte Regel hergeleitet werden. Die Erkenntnis aber, dass funktionale Personen in Wirkungsweisen denken, gibt einen Hinweis auf ihre mögliche Funktion. Legt man zudem den Verhaltensweisen aller Personen den zeitlichen Ablauf zu Grunde und vergleicht ihn mit der Sequenz der Variablen X, Y und Z in der prädikativen Variante, erhält man die Beschreibung einer basalen Ursache-Wirkungs-Beziehung.
Bisher wird eine solche Beziehung mit nur zwei Komponenten beschrieben, von denen die eine als Ursache, die andere als Wirkung und ihr aufeinander bezogenes Verhältnis als kausal bezeichnet werden. In seiner Publikation „Causes and Conditions“ zeigte John Leslie Mackie jedoch, dass zu einer Ursache mehr als nur ein Faktor notwendig ist und es drei Arten von Bedingungen geben muss, damit es so etwas wie Ursache überhaupt geben kann, nämlich sowohl positive (fördernde) und negative (fehlende) Bedingungen, von denen eine die auslösende Bedingung ist. Erst durch dieses Zusammentreffen komme es zu einer Wirkung. Mackie nannte dies INUS-Bedingung (insufficient but necessary part of an unnecessary but sufficient condition), das heißt, Ursache bedeutet, ein nicht hinreichender, aber notwendiger Teil einer nicht notwendigen, aber hinreichenden Bedingung zu sein. Für die Grundregel bedeutet dies, dass die positiven und negativen Bedingungen die Ausgangsbedingungen (X1-n) sind, die gegeben sein müssen. Zu ihnen muss nun eine auslösende Bedingung Y hinzutreten, um gemeinsam die Ursache zu bilden, damit eine Wirkung Z eintreten kann. Einem solchen Ablauf entspricht beispielsweise das Reiz-Reaktions-Effekt – Schema ebenso wie die Integration eines Zwecks in eine gegebene Aufgabe, um, davon abhängig, über das Handeln zum Ziel zugelangen. Auch wenn es sich um unterschiedliche Vorgänge handelt, ist ihnen eines gemeinsam: ihre kausale Beziehung. Das bedeutet: die Regel schreibt in beiden Varianten die Art der Beziehung zwischen Ursache und Wirkung vor. Es bietet sich deshalb an, sie Kausalitätsregel zu nennen.
Die Annahme, die dem Postulat der Regel zugrunde liegt, ist, dass die Informationsverarbeitung im Gehirn der vermeintlich von ADHS betroffenen Personen der funktionalen Variante der Kausalitätsregel unterliegt. Die Verarbeitung von Information nach dieser Variante ist dann die „Ursache“ der ADHS.
Da es zwei Varianten der Grundregel gibt, kann ausgeschlossen werden, dass nur Denkprozesse und Verhaltensweisen richtig und normal sein sollten, die der einen, prädikativen, Variante unterliegen, während Denkprozesse und Verhaltensweisen, die der anderen, funktionalen, Variante unterliegen, gestört sein sollten. Wahrscheinlicher ist, dass beide Arten normal sind und sich durch ihren unterschiedlichen Aufmerksamkeitsfokus, bedingt durch die jeweilige Variante, in der Beurteilung von Sachverhalten komplementär ergänzen.
Diese Annahme müsste nun untersucht werden.

Literatur
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Dägling, Elisabeth (2004) Vom Gewahrwerden zum Bewusstsein. Die Integrationsformel und ihre prädikative und funktionale Variante. Norderstedt (BoD)

Dägling, Elisabeth (2013) Die universelle Regel. Wie über die Regelung der Informationsverarbeitung die Welt im Kopf entsteht. Göttingen (Sierke)

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Dörner, Dietrich. (1999). Bauplan für eine Seele. Reinbek (Rowohlt)

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Goldstein, Bruce E. (1997). Wahrnehmungspsychologie. Eine Einführung. Heidelberg; Berlin; Oxford (Spektrum Akademischer Verlag)

Hoffman, Donald D. (2000): Visuelle Intelligenz. Wie die Welt im Kopf entsteht. Stuttgart(Klett-Cotta)

Krause, Klaus-H.; Dresel, Stefan & Krause, Johanna (2000). Neurobiologie der Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung. Psycho,26 (4)

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MacLeod, Colin; Hunt, Earl B. & Mathews, Nancy N. (1978). Individual Differences in the Verification of Sentence-Picture Relationships. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 17, 493 – 507

Miller, Georg A.; Galanter, Eugene & Pribram, Karl A. (1973). Strategien des Handelns. Pläne und Strukturen des Verhaltens. Stuttgart Ernst Klett Verlag

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Schwank, Inge (2001): „Prädikative vs. funktionale Art logischen Denkens“, Beitrag auf der 35. Jahrestagung der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik

Schwank, Inge (2003): „Einführung in prädikatives und funktionales Denken“, Zentralblatt für Didaktik der Mathematik Vol. 35 (3), S. 70-78

Singer, Wolf (2000 / 2002). Vom Gehirn zum Bewusstsein. In: Singer, W. Der Beobachter im Gehirn. Frankfurt, Main: Suhrkamp Taschenbuch

Dynamische Labyrinthe:
http://www.ikm.uni-osnabrueck.de/aktivitaeten/dl/dynamische-labyrinthe.htm (Stand: 11.04.2014)

 

Zusammenfassung der Abbildungen:

Abbildung1: Das „Kanizsa-Dreieck“ nach Gaetano Kanizsa (1976)

Abbildung 2: Die „TOTE-Einheit“ nach Miller, Galanter & Pribram (1960 / 1973)

Die TOTE-Einheit besteht aus zwei Bausteinen, einer TEST- und einer OPERATE-Phase. Die TEST-Phase enthält den IST-und den SOLL-Zustand eines jeglichen Vorgangs. Trifft ein Input in der TEST-Phase ein, wird er auf seinen IST-Zustand überprüft. Dieser enthält die Ausgangsbedingungen für ein davon abhängiges Verhalten. Ein Vergleich von IST-und SOLL-Zustand ergibt, ob beide Zustände übereinstimmen. Sofern keine Übereinstimmung vorliegt, führt das Verfahren zur OPERATE-Phase. Hier wird die zur Erreichung des SOLLZustandes nötige Handlung /Operation durchgeführt, wonach das Verfahren zur TEST-Phase zurückführt, um zu prüfen, ob der erwünschte SOLL-Zustand erreicht worden und der Prozess beendet ist(EXIT). Dieses Verfahren kann beliebig oft wiederholt werden, solange, bis das erwünschte Ergebnis erzielt wurde.

 

Abbildung 3 „QuaDIPF – Aufgabe“

Die Aufgabe zeigt acht Symbole, zu denen ein neuntes, das die acht sinnvoll ergänzt, gefunden werden muss. Dazu müssen die Symbole in den Zeilen und in den Spalten sorgfältig betrachtet werden, um entweder durch einen Vergleich gemeinsamer Eigenschaften oder durch die Vorstellung von bewegungsinduzierten Veränderungen zu einer Lösung zu kommen.

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