Mein Kind hat ADHS
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Mein Kind hat ADHS

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Was bedeutet es für Eltern, deren Kind die Diagnose Aufmerksamkeitsdefizitstörung mit oder ohne Hyperaktivität (ADS, ADHS) erhalten hat? Einerseits kann es ein Gefühl der Erleichterung sein, nun zu wissen, „was“ dem Kind fehlt. So gesehen gibt die Diagnose so etwas wie Sicherheit. Andererseits bereitet sie aber auch massive Sorgen: Denn ADHS ist die Bezeichnung für eine Verhaltensstörung, die seit 2002 als Krankheit gilt. Das bedeutet, das Kind sollte nach der Diagnose einer Behandlung zugeführt werden. Nun kommt es aber auch darauf an, wer die Diagnose durchführt und welche Behandlung vorgeschlagen wird. In der Wissenschaft, der Medizin und der Psychotherapie gibt es zwei verschiedene Lager: Die einen sehen im Verhalten eine nicht heilbare Krankheit, die möglichst multimodal behandelt werden sollte. Das bedeutet, neben einer Verhaltenstherapie wird auch die medikamentöse Behandlung empfohlen. Manche Eltern schrecken davor zurück, denn die Mittel der Wahl – Ritalin, Medikinet, Concertá  -fallen unter das Betäubungsmittelgesetz. Eltern sorgen sich wegen der Nebenwirkungen und sie fürchten, ihr Kind könnte als behindert „abgestempelt“ werden. Doch die medikamentöse Behandlung kann dem Kind die Integration in einen Klassenverband erleichtern. Sie kann sich auf seinen Schul- und Lernerfolg positiv auswirken und für das Kind das Zusammenleben mit Anderen einfacher machen.

Das andere Lager vertritt die These, das Verhalten sei eine Störung, die psychoanalytisch und / oder pädagogisch behandelbar und heilbar sei. Von Vertretern dieser These wird die medikamentöse Behandlung abgelehnt.
Beide Lager führen überzeugende Argumente für ihre Position ins Feld. Das Problem, das beide haben ist, dass die Ursache(n) von ADHS nicht bekannt sind. Derzeit gilt, dass mehrere Faktoren zusammenkommen müssen, um das Verhalten auszulösen. Dazu zählen der genetische Faktor, Auffälligkeiten im Gehirn bei der Signalweiterleitung durch Botenstoffe und äußere Lebensumstände. Auf diesen Gebieten wird intensiv geforscht, doch schon seit Jahrzehnten tut sich nichts wirklich Neues mehr. Ein Durchbruch, mit dem sich das Verhalten der betroffenen Kinder und Erwachsenen erklären lässt, ist nicht in Sicht.

Ich vertrete inzwischen einen anderen Ansatz. Er erklärt das Verhalten plausibel und ist würdiger ist als die Störungs- oder Krankheitsthese. Er besagt, dass das abweichende Verhalten genauso normal ist, wie das Verhalten welches derzeit als ‚normal‘ gilt. Kinder und Erwachsene sind nach dieser These nicht von einer Störung der Aufmerksamkeit betroffen, sondern ihre Aufmerksamkeit richtet sich auf Abläufe und auf Wirkungen und ist prozessorientiert. Dagegen ist die Aufmerksamkeit der Mehrheit der Menschen zustandsorientiert und richtet sich auf die Beziehung zwischen den Dingen und ihren Eigenschaften bzw. auf Sachverhalte und deren Einzelheiten. Dies gilt als richtige Art der Aufmerksamkeit, von der anderen weiß man bisher noch nicht. Doch diese andere Art zwingt ein Kind dazu, sich deshalb auch auf eine andere, vom normalen Verhalten abweichende, Art Wissen anzueignen und Erfahrungen zu sammeln.

1. Das Verhalten

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Berichte von Eltern über die Einfälle und Aktivitäten ihrer Kinder lassen nicht nur einen erstaunlichen Ideenreichtum der Kinder erkennen, sie zeigen auch die Hilflosigkeit der Eltern angesichts der überbordenden Einfälle und der angerichteten Schäden, die schon beim Kleinkind auftreten. Am Verhalten stört nicht, was das Kind macht, sondern wie es etwas macht. Eine Zusammenfassung einiger solcher Aktivitäten soll dies zeigen, und vielleicht entdecken Sie Ihr Kind darin ja wieder?
Das Wie tritt beim hyperaktiven Kind als Umtriebigkeit auf, mit der es Unruhe und Hektik verbreitet. Es zeigt sich im ansatzlosen, nicht vorhersehbaren Umsetzen plötzlicher Einfälle in Handlungen, auf die kaum rechtzeitig reagiert werden kann: Die Familie sitzt am Frühstückstisch, unterhält sich, das Kind isst sein Müsli, die Mutter führt gerade die Kaffeetasse zum Mund. Im selben Moment fällt das Kind ihr in den Arm, der heiße Kaffee ergießt sich auf ihren Rock. Was war passiert? Das Kind hatte gesehen, dass unter der Tasse ein Kaffeetropfen hing und hatte verhindern wollen, dass er der Mutter auf den Rock fällt – und zugreifen geht halt schneller als zu sagen: Mama, unter deiner Tasse hängt ein Tropfen Kaffee. Bis man den Satz ausgesprochen hat, ist der Tropfen ja bereits auf dem Rock. – Solche und ähnliche Ereignisse sind an der Tagesordnung.
Hinzu kommt der Drang, alles anfassen zu müssen, auch ohne dass ein echtes Interesse an den Gegenständen vorhanden sein muss. Es bleibt jedoch nicht beim Anfassen, sondern Gegenstände werden irreparabel auseinandergenommen oder zweckentfremdet verwendet: Auf einer elektrischen Zitruspresse wird ein Kilo mürber Äpfel ausgepresst, elektrische Spielgeräte, Uhren, Telefone und Spielzeugmotoren werden in ihre Einzelteile zerlegt, voll abgewickelte Toilettenpapierrollen oder auch schon mal Toilettenpapierrollen als ganze in die Toilette gestopft und die Spülung betätigt, eine volle Flasche Haushaltsreiniger wird im Bad auf den Boden entleert, der Inhalt einer Waschmittelpackung in die Badewanne geschüttet, deren Abfluss vorsorglich zugestöpselt wurde, und der Wasserhahn aufgedreht – die Schaumentwicklung ist beeindruckend. Dem Erfindergeist unsinniger und destruktiver Handlungen scheinen keine Grenzen gesetzt zu sein. Diese Kinder sind ständig in Bewegung, sie klettern überall hinauf, auf Tische, Schränke, Regale, bauen sich Kletterhilfen aus unterschiedlichen Gegenständen.

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Auffallend bei älteren Kindern und bei betroffenen Erwachsenen ist das „sprunghafte“ Denken, der rasche und übergangslose Themenwechsel bei Unterhaltungen, häufig mitten im Satz, wobei Beginn und Folge des Erzählten oft ohne Zusammenhang erscheinen. Schwierigkeiten bekommt das Kind auch im Spiel mit Gleichaltrigen. Es stört das gemeinsame Spiel durch ständig neue Einfälle und / oder weil es sich nicht an die zuvor ausgemachten Regeln hält. Mit jüngeren oder älteren Kindern kommt es meist besser zurecht, aber Freunde findet es häufig nur schwer. Freundschaften kann es auch nur unter Schwierigkeiten halten.

Die eigentlichen Probleme beginnen mit dem Schuleintritt. Das auffallende Verhalten stellt Lehrer vor das Problem, wie sie angesichts der permanenten Störungen einen vernünftigen Unterricht gestalten sollen: In der Grundschule ruft das ADHS-Kind in den Unterricht hinein, begleitet alles mit seinen Kommentaren, gibt unartikulierte Geräusche von sich und wird häufig zum Klassenclown. Die lebhaften unter diesen Kindern – es gibt auch einen anderen, stillen und verträumten Typ – verbreiten ständige Unruhe: Sie trommeln mit den Fingern, stoßen rhythmisch mit den Füßen gegen Tisch- oder Stuhlbeine, summen vor sich hin. Sie springen plötzlich und unmotiviert auf, schaukeln oder kippeln mit dem Stuhl, liegen quer über dem Tisch, wühlen ohne Grund in der Schultasche, hantieren ständig mit irgendwelchen Gegenständen, können nicht ruhig arbeiten, müssen ständig nachfragen oder beim Banknachbarn abschauen: Was sollen wir jetzt machen; was macht der?
Im Federmäppchen fehlt in kürzester Zeit die Hälfte des Inhalts, die Hausaufgaben werden schlampig und / oder nicht vollständig angefertigt, etwas fehlt fast immer. Im Laufe der Zeit gehen Lehrer dazu über, auch geringfügige Abweichungen zu ahnden, das Kind fühlt sich ungerecht behandelt und „rächt“ sich, indem es noch mehr stört – es entsteht ein circulus vitiosus, der kaum zu durchbrechen zu sein scheint. Die Eltern werden wiederholt in die Schule zum Gespräch gebeten und aufgefordert „endlich etwas zu tun.“

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Das unauffällige – hypoaktive – Kind ist häufig noch schlechter dran, seine Probleme werden oft gar nicht erkannt. Es ist meist überangepasst und ängstlich, wirkt  verträumt und nicht bei der Sache. Es ist oftmals gedankenverloren und erscheint  desinteressiert. Selbstvergessen können diese Kinder sich stundenlang mit einer Sache beschäftigen, ohne Notiz von ihrer Umwelt zu nehmen. Manche von ihnen zeigen autistische Züge. Hypoaktive Kinder probieren nicht gern aus, und sie üben wie die hyperaktiven nur ungern. Sie sind jedoch bemüht und lernwillig, bringen es aber trotzdem nicht zu den Noten, die dem betriebenen Lernaufwand und der Intelligenz entsprechen. Sie beobachten lange, oft scheinbar unbeteiligt, ohne handelnd einzugreifen. Und dann überraschen sie ihr Umfeld damit, dass sie sich Fähigkeiten in erstaunlich kurzer Zeit aneignen. Eine Mutter aus meinem Elterngesprächskreis berichtete von ihrer Tochter: „Wir hatten oft den Eindruck, bevor sie etwas Neues lernte, dass sie dazu überhaupt keine Anstalten machen würde. Sie erweckte den Anschein, als würde sie das alles nicht interessieren, aber plötzlich konnte sie es. Und zwar zeitlich genauso früh wie andere Kinder, und zum Teil sogar früher, z.B. schwimmen, Radfahren, Rollschuh- und Schlittschuhlaufen.“ .

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Die größten Sorgen und Ängste um die Zukunft ihres Kindes bereiten den Eltern seine Lernschwierigkeiten und Verständnisprobleme. Sie sind die Quelle von Frustration und Ängsten der Kinder. Es gibt zwar auch unter diesen Kindern solche, die den Unterricht problemlos meistern, doch in der Regel haben sogenannte ADHS-Kinder weitaus größere Schwierigkeiten, die ihrer Intelligenz angemessenen Leistungen zu erbringen. Teilleistungsstörungen wie Lese-Rechtschreibschwäche und Dyskalkulie treten im Zusammenhang mit der ADHS-Diagnose häufig auf. Typisch sind Schwierigkeiten in den so genannten Lernfächern, die zum vorschnellen Urteil verleiten, das Kind sei nur faul, zumal wenn das Kind über Langeweile im Unterricht klagt. Unter den Schulaufgaben stehen häufig Bemerkungen der Lehrkraft, wie: „Beantworte nur die Frage“ oder „Das gehört nicht hierher“. Fragt man die Schüler, erhält man zur Antwort, dass für sie aus der Aufgabenstellung nicht hervorging, was verlangt wurde – was mit zunehmendem Alter vom Schüler/ von der Schülerin aber erwartet wird. Dieses Verhalten und das ständige Nachfragen werden entweder als Unaufmerksamkeit oder als Faulheit interpretiert. Verbote werden wiederholt offen und arglos übertreten, obwohl die Kinder bestätigen, sie verstanden zu haben. Man unterstellt ihnen deshalb Trotz oder bewusste Provokation, was auf Dauer Wut, sogar Hass auslöst. In Anlehnung an Goethes Faust könnte man es jedoch besser mit den Worten beschreiben: „Die Botschaft hört ich wohl, allein mir fehlt der Sinn.“

2. Die Ursache

Derzeit geht man in den Wissenschaften, die sich mit der vermeintlichen Aufmerksamkeitsstörung beschäftigen, von mehreren Faktoren aus, die gemeinsam an der Entstehung einer ADHS beteiligt sein sollen. Ein Faktor sind danach genetische Veränderungen in verschiedenen Regionen des Erbgutes, die im Zusammenspiel mit Umwelteinflüssen zum Verhalten beitragen. Als ein weiterer Faktor gilt die erhöhte Dichte der Dopamintransporter im sogenannten Striatum, die den Botenstoff Dopamin zu rasch in die präsynaptische Endplatte zurück transportieren. Dadurch steht er nicht ausreichend lange zur Signalübermittlung zur Verfügung (sie dazu die Seite „Kausalität“).
Diese und andere Faktoren wie die bereits genannten Umwelteinflüsse können jedoch nicht ursächlich für das Verhalten sein, weil bisher nicht geklärt ist, wie es zu diesen Veränderungen bzw. Unterschieden kommt.  Untersuchungen zur Entdeckung der Ursache blieben erfolglos, weshalb man nun auch nicht mehr davon spricht, dass es eine oder mehrere Ursachen gibt oder gebe müsste, sondern man spricht, wie ich dies oben getan habe, von verschiedenen Faktoren.
Der Grund für die Erfolglosigkeit ist, dass man die Ursache im falschen Gebiet sucht. Denn tatsächlich ist die vermeintliche Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung gar keine, sondern es handelt sich um eine andere, dem vermeintlich normalen Verhalten komplementäre Art zu sein, zu denken, zu erleben und sich zu verhalten. Die ersten, die etwas in dieser Richtung vermuteten, waren drei Psychologen aus USA und Kanada. Sie hatten festgestellt, dass einige Teilnehmer an ihrer Studie, etwas länger brauchten, um einen geschriebenen Satz zu verstehen, dafür aber schneller waren, wenn es darum ging, den Satz mit einem Bild zu vergleichen und zu sagen, ob Satz und Bild übereinstimmen oder nicht.
Der Satz lautete:
Plus ist über dem Stern
Die Mehrheit der Teilnehmer benötigte etwa anderthalb Sekunden, um zu signalisieren, dass sie den Satz verstanden hatten. Eine Minderheit brauchte dazu eine Sekunde länger.  Sie benötigte dann aber nur eine halbe Sekunde, um zu bestätigen, ob Satz und Bild übereinstimmten oder nicht. Die Mehrheit brauchte dafür fast genauso viel Zeit, wie für die bestätigung, den Satz verstanden zu haben, nämlich fast eineinhalb Sekunden.

Bestätigung                        Verifikation
Plus über Stern_05

Die Psychologen interpretierten dieses Ergebnis so: Die Mehrheit der Teilnehmer hat keine Schwierigkeiten, einen Satz in eine Wissenseinheit umzuformen, um ihn zu verstehen. Die Minderheit muss den Satz erst in ein Bild transferieren, um ihn zu einer Wissenseinheit umformen zu können. Von Wissenseinheiten nimmt man an, dass sie die Grundlage unseres Denkens und Inhalte unseres Gedächtnisses sind.
Einige Jahre später kam die Mathematikdidaktikerin Frau Prof. Inge Schwank zu einer ähnlichen Entdeckung: sie fand heraus, dass es zwei Arten logischen Denkens gibt. Sie nennt sie funktional-logisch vs. prädikativ-logisch.

Die prädikativ-logische Art ist zustandsorientiert. Sie zeichnet sich aus durch ein Denken in Beziehungen und Urteilen, mit der Präferenz für die Beachtung von statischen, invarianten Details, die zueinander in Beziehung gesetzt werden. Kennzeichnend sind außerdem das Beachten von Gemeinsamkeiten und das mengenmäßige Erfassen von Sachverhalten, sowie die Fähigkeit, Dinge in ihren wesentlichen Eigenschaften zu packen und für ein geordnetes Nebeneinander zu sorgen. Dies ist die Art, in der die Mehrheit aller Menschen denkt. Sie prägt ihr Verhalten und ihre Art der Aufmerksamkeit, die sich deshalb auf Zustände und auf Beziehungen richtet.

Die andere, funktional-logische Art führt zu einem Denken in Wirkungsweisen und Handlungsfolgen, welches diese unmittelbar erfasst. Funktional-logisches Denken schlägt sich in einem Interesse für dynamische Ereignisse und deren Prozesshaftigkeit nieder, mit einer besonderen Vorliebe für Werdendes.

Aufgabe

Die Zeichnung zeigt drei Bögen, die nebeneinander angeordnet, sowie drei Kreise, die den Bögen zugeordnet sind. Beschreiben kann man diese Zeichnung auf zweierlei Weise: Ist das Denken prädikativ strukturiert, dann sieht man, dass sich beim linken Bogen der Kreis links neben ihm befindet; beim mittleren Bogen befindet sich der Kreis über dem Bogen, und beim rechten Bogen befindet sich der Kreis rechts neben ihm. Man achtet also auf den jeweiligen Zustand und die Beziehung, in welcher der Kreis zum jeweiligen Bogen steht: links, oben, rechts. Ist das Denken funktional strukturiert, sieht man einen Prozess: die Kugel bewegt sich von links nach oben und rollt rechts wieder herunter.

Kennzeichnend sind außerdem das Be(ob)achten von Unterschieden und Einflussgrößen, sowie ein Denken vom Ziel oder Zweck her. Dieses Denken von einem Zweck her ist das einzige Kriterium, mit dem sich zweifelsfrei bestimmen lässt, ob jemand zur Gruppe der vermeintlich aufmerksamkeitsgestörten, tatsächlich aber funktional-logisch denkenden Menschen gehört.
Für uns, die „Betroffenen“, muss in allem, was und wie wir denken, in allen Gesprächen und Unterhaltungen und in allem was wir wahrnehmen, immer ein Ziel oder einen Zweck enthalten enthalten sein. Wir denken ihn automatisch mit, ohne uns seiner bewusst zu sein. Wenn dieser Zweck fehlt oder nicht zu erkennen ist, beispielsweise bei einer Anweisung oder einer Aufgabe, setzen wir ihn entweder spontan, oder wir können die Aufgabe nicht lösen und verstehen den Sinn der Anweisung nicht. Da wir ihn notwendig brauchen, behilft sich unser Verstand eben damit, dass wir als Zweck denjenigen unterstellen, der am wahrscheinlichsten zur Situation, zur Aufgabe oder zur Anweisung passt.
Damit liegen wir nicht immer richtig, aber im Laufe der Zeit gelingt uns das immer besser. Wenn sich allerdings gar kein Zweck setzen lässt, fragen wir nach oder reagieren, wie dies vor allem die Kinder tun – mit Unruhe, Orientierungslosigkeit, Angst und Hektik. Für die Mehrheit der Menschen, die für ihre Art zu denken keinen Zweck brauchen, sind das Nachfragen, die Hektik und die Unruhe unverständlich, weshalb uns vorgeworfen wird, nicht aufmerksam genug zu sein. Denn wer aufmerksam ist, hört und versteht, was er tun soll. Uns gelingt das nicht, und nicht aus Mangel an Aufmerksamkeit, sondern weil unser Gehirn nach einer anderen Regel arbeitet.
Der Unterschied zwischen uns und den nicht betroffenen, prädikativ-logisch denkenden Menschen besteht darin, dass ihnen die Fakten der momentanen Situation zunächst einmal genügen. Sie orientieren sich an deren Details, um davon abhängig den geeigneten Lösungsweg zu ermitteln. Deshalb müssen Lösungswege gelernt, wiederholt und geübt werdenen, müssen Tätigkeiten wie Radfahren oder Schlittschuhlaufen nach Anweisung erlernt und geübt werden, müssen Fertigkeiten durch wiederholendes Üben erworben werden. Auf diese Weise lernen prädikativ denkende Menschen, an den Bedingungen der aktuellen Situation zu erkennen, welche der gelernten Lösungswege, Tätigkeiten, Fertigkeiten usw. geeignet sind, um damit zu einem Ergebnis zu kommen. Folglich richten sie ihre Aufmerksamkeit auf diese Details. So lernen sie, dass man mit der richtigen Anwendung zum richtigen Ergebnis kommt.
Denkt man jedoch so wie wir, dann muss zu den Bedingungen der aktuellen Situation unbedingt noch der Zweck hinzukommen, damit wir wissen, was getan werden muss. In unserem Fall ist die Wahl des richtigen Lösungsweges vom Zweck abhängig, der erreicht werden soll. Anweisungen und Anleitungen für die verschiedenen Lösungswege, für die verschiedenen Arten von Tätigkeiten und Fertigkeiten sind für uns keineswegs so nötig wie die Anderen, und wir müssen sie auch nicht stundenlang einüben. Wir suchen lieber nach eigenen Lösungswegen, lernen durch beobachten und / oder ausprobieren. Wenn man also so anders denkt als die Anderen, kann es nicht verwundern, dass auch das Sammeln von auf andere Weise geschieht, und auch das Verhalten ein anderes ist.

Halten wir also fest: Die Anderen müssen sich auf den Kern einer Sache konzentrieren, Details beachten und Beziehungen zwischen ihnen herstellen. Wir dagegen müssen Abläufe und Prozesse beobachten und Wirkungen erkennen und verstehen, die sich aus diesen Prozessen ergibt. Das heißt auch, dass unsere ADHS- Kinder Prozesse in Gang setzen müssen, um sie beobachten zu können, dass sie  Gegenstände untersuchen müssen, um ihre Funktion zu verstehen. Und dabei kann dann schon leicht das ein oder andere kaputt gehen.
Wie so ein Denken funktioniert, sollen die folgenden Beispiele zeigen:

3. Beispiele

3.1 Der Dreieck-Test

Die nachfolgend beschriebenen Beobachtungen führte ich mit Eltern meiner Selbsthilfegruppe und den Mitgliedern meines Arbeitskreises durch, von denen einige zur Gruppe der ADHSBetroffenen (funktional-logisch) gehörten und die anderen zur Gruppe der nicht Betroffenen (prädikativ-logisch). Im ersten Test sollten sie auf die Frage antworten, was sie auf einer Abbildung sehen, die ich ihnen zeigte. Im zweiten Test ging es um eine Rechenaufgabe und im dritten um den Vergleich von Bleistift und Kugelschreiber.

 

Die erste Aufgabe bestand darin, sich die Abbildung einer der Subjektiven Konturen (Abb. 1) nach Kanizsa anzusehen und spontan zu sagen, was auf den ersten, und dann, nach längerem Hinsehen, auf den zweiten Blick gesehen wird.

Das nicht sichtbare Dreieck (aus: Subjektive Konturen, nach Gaetano Kanizsa, 1976)

An dem Test nahmen insgesamt 19 Personen teil. Davon gehörten acht Personen zur ADHS-Gruppe, elf jedoch nicht; sechs waren männlich, dreizehn weiblich. Ich erwartete, dass die kreativen Antworten von den betroffenen Personen kommen würden und die nicht betroffenen Personen eher nüchterne und sachliche Antworten geben würden. Der Grund für diese Annahme war, dass von ADHS betroffene Personen häufig als sehr kreativ bezeichnet werden.
Zu meiner Überraschung kamen die kreativen Antworten ausnahmslos von den nicht betroffenen Personen. Diese sahen nicht nur ein Dreieck, sondern auch einen Stern, eine Mickymaus, einen Ziegenbock.
Von den betroffenen Personen antworteten sechs mit einer Gegenfrage: Worum geht es dabei? Worauf wollen Sie hinaus? Nur zwei gaben eine Antwort, die sich jedoch nicht auf die Frage bezog, sondern auf einen Zweck, den sie der Aktion unterstellten. Eine der beiden Personen sagte spontan, das habe mit optischer Täuschung zu tun, eine Antwort, die erst auf meine Nachfrage hin ergänzt wurde: Kugeln, die von einem Dreieck eingedrückt werden. Die Antwort der zweiten Person war eine detaillierte Beschreibung der Elemente der Abbildung, gefolgt von einer Begründung für die Antwort: Die Fakten liegen auf dem Tisch, man müsse nur hinsehen, um zu erkennen, was Sache sei. Dennoch fragten die Leute, so wie ich, nach Offensichtlichem, das man ihnen ausführlich erklären müsse.
Die Antworten der nicht betroffenen Personen ließen eine Gemeinsamkeit erkennen: Alle hatten sich ohne Ausnahme auf die Abbildung konzentriert, deren Elemente zueinander in Beziehung gesetzt und sie gedanklich zu einem homogenen Ganzen zusammengefügt. In der Figur, die sich dabei ergab, sahen sie Ähnlichkeiten mit den Objekten, die sie daraufhin spontan nannten. Nach einem Zweck fragte von diesen Teilnehmern keiner.
Die ADHS-Personen hatten dagegen die Kenntnis eines Zwecks für die Aktion benötigt. Da ich ihn nicht genannt hatte, fragten die meisten danach: Worum geht es dabei? Worauf wollen Sie hinaus? Nur zwei Teilnehmer hatten ihn spontan gesetzt. DieTeilnehmerin, die meinte, es ginge um optische Täuschung, begründete ihre Antwort damit, dass sie so etwas hätte einmal im Biologieunterricht gehabt habe. Die Begründung des anderen Teilnehmers war, dass er aus seiner Firma kenne, dass man den Leuten alles erklären müsse.

 

3.2 Die Mücke – eine Aufgabe aus einem Intelligenztest

An der folgenden Beobachtung nahmen zehn Frauen teil. Von diesen gehörten vier zur Gruppe der von ADHS Betroffenen. Die sechs anderen Frauen waren nicht betroffen. Sie erhielten eine Rechenaufgabe, die sie jedoch nicht ausrechnen sollten – die Zahlenangaben waren deshalb auch fiktiv -, sondern sie sollten nur sagen, ob für sie aus der Aufgabenstellung zweifelsfrei hervorgeht, was sie tun sollen: rechnen oder nicht rechnen Ich hatte ihnen außerdem mitgeteilt, dass es sich um eine Aufgabe aus einem Intelligenztest handelt.

Die Aufgabe lautete:

Ein Zug fährt von A nach B, die Strecke ist 200 km lang, der Zug benötigt für die Strecke anderthalb Stunden. Die einzelnen Waggons des Zuges sind sechs Meter lang. In einem der Waggons befindet sich eine Mücke, die eine gerade Strecke von einem Ende des Waggons zum anderen hin und her fliegt. Sie benötigt für die einfache Strecke fünf Minuten. Welche Strecke legt die Mücke in den anderthalb Stunden zurück?

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Für die nicht betroffenen (prädikativ-logisch denkenden) Frauen war die Anforderung klar:
Die Aufgabe muss ausgerechnet werden. Sie waren sich einig, dass dies aus der Fragestellung am Ende eindeutig hervorgeht. Den Hinweis auf den Intelligenztest hatten sie ignoriert. Die ADHS- Frauen hatten durchweg alle das gleiche Problem: Es gibt keine Mücke, es gab auch noch nie eine und wird nie eine geben, die anderthalb Stunden lang eine gerade Strecke ohne Pause hin und her fliegt. Zwei der Frauen erklärten, die Aufgabe sei unsinnig. Die Nachfrage ergab als Begründung: wenn der Fragesteller ein solches unrealistisches Moment in die Aufgabe einführt, dann verfolgt er damit einen Zweck: er will vielleicht herausfinden, ob sich die Testperson leicht hereinlegen lässt oder ob sie Aufträge ohne nachzudenken ausführt – dann wäre sie nicht besonders intelligent. Die beiden anderen AD(H)S-Frauen hatten folgendes Problem: Will der Fragesteller wissen, ob ich die Aufgabe lösen kann, oder liegt die Intelligenzleistung darin, zu erkennen, dass die Menge der Angaben inklusive der Frage nur ein Ablenkungsmanöver sind. In diesem Fall würde man riskieren, falls man die Aufgabe ausgerechnet hätte, als Antwort zu erhalten: So eine Mücke gibt es nicht, wie kann man so dumm sein, das nicht zu erkennen! Demnach hätte man den Test, auch wenn richtig gerechnet worden war, nicht bestanden.
Die gleiche Aufgabe legte ich später zwei von ADHS betroffenen Männern vor, die sie ebenfalls als nicht eindeutig gestellt gesehen hatten. Im Gegensatz zu den ADHS-Frauen hätte der eine die Aufgabe allerdings gelöst. Er wollte jedoch nicht nur eine Lösung errechnen, sondern noch eine weitere: wie schnell die Mücke im Verhältnis zum Zug sei. Die Nachfrage, warum er zwei Lösungen statt nur der geforderten anbieten würde, ergab: es handle sich um eine Intelligenztestaufgabe. Ausrechnen können die Aufgabe viele Personen, aber zu erkennen, dass sie eine zweite Lösung enthalte, sei die eigentliche Intelligenzleistung. Der zweite Mann hatte in Erinnerung, dass Hummeln nicht aerodynamisch gebaut seien, und ihm erschien die Geschwindigkeit der Mücke zu niedrig, um sich in der Luft zu halten. Weshalb auch er meinte, die Aufgabenstellung sei nicht eindeutig, und für einen Intelligenztest müsse sie dies sein.
Trotz der unterschiedlichen Begründungen gab es eine Gemeinsamkeit: alle ADHS-Personen hatten in ihre Antwort mit einbezogen, dass es sich um eine Aufgabe aus einem Intelligenztest handelt. Und mit einem Intelligenztest ist gemeinhin ein Zweck verbunden. Dies war von den ADHS-Personen berücksichtigt worden. Die Antworten waren zwar individuell unterschiedlich ausgefallen, aber sie alle hatten gemeinsam, dass sie dem Test einen Zweck unterstellt hatten.

 

3.3 Vergleich von Kugelschreiber und Bleistift

Im dritten Test sollten die Teilnehmer Kugelschreiber und Bleistift miteinander vergleichen. Ich ging davon aus, dass die prädikativ-logisch denkenden Teilnehmer sich im Wesentlichen auf die Beschaffenheit der Stifte konzentrieren und dazu detailliert einzelne Merkmale nennen würden. Die funktional-logisch denkenden ADHS-Teilnehmer sollten dagegen einen Zweck für diesen Vergleich unterstellen. Außerdem nahm ich an, sie würden deshalb vor allem auf die Funktion der Stifte eingehen.
An diesem Versuch nahmen elf Personen teil. Sie wurden in zwei Gruppen eingeteilt. Die erste Gruppe bestand aus sieben Personen, von denen ich mit einer Ausnahme nicht wusste, ob sie ADHS hatten oder nicht. Die zweite Gruppe bestand aus vier Teilnehmerinnen, zwei prädikativ-logisch denkenden und zwei funktional-logisch denkenden (ADHS). Beide Gruppen erhielten die Anweisung: „Vergleichen Sie bitte Kugelschreiber und Bleistift miteinander; machen Sie es bitte schriftlich; es reichen fünf bis sechs Sätze. Sie haben zehn Minuten Zeit.“ Die zweite Gruppe erhielt zusätzlich den Hinweis auf die auf dem Tisch liegenden Schreibgeräte. „Hier sind Bleistifte und Kugelschreiber.“
Alle erhielten einen Zettel, auf dem Tisch lagen mehrere Kugelschreiber und Bleistifte, die Teilnehmer durften sich ein Schreibgerät heraussuchen. Bei der ersten Gruppe wurden die restlichen Stifte sofort entfernt, bei der zweiten Gruppe erst nach fünf Minuten. Die Teilnehmer der ersten Gruppe nahmen einen Stift und schrieben kommentarlos und relativ zügig, mit kurzen Augenblicken, in denen sie offenbar überlegten. Eine Teilnehmerin nahm sowohl einen Kugelschreiber als auch einen Bleistift. Sie wirkte sehr desorientiert, brauchte mehrere Minuten, bevor sie die ersten Sätze mit Kugelschreiber hinschrieb. Dann nahm sie den Bleistift und sagte: „Ich mag keine Bleistifte.“ Sie schrieb einen Satz damit.
In der zweiten Gruppe überraschte eine der beiden funktionalen Teilnehmerinnen die anderen dadurch, dass sie sofort nach einem Stift griff und zügig zu schreiben begann, kaum dass die Anweisung ergangen war. Sie schaute kein einziges Mal zu den auf dem Tisch liegenden Stiften hinüber. Die andere, ebenfalls funktional-logisch denkende Teilnehmerin, brauchte mehr als eine Minute, bevor sie den ersten Satz hinschrieb, schaute zwischendurch immer wieder auf die Stifte, ehe sie einen weiteren Satz schrieb. Als die Schreibgeräte nach fünf Minuten vom Tisch entfernt wurden, hörte sie auf zu schreiben. Die beiden prädikativlogischen Teilnehmerinnen betrachteten zunächst die Stifte am Tisch, schrieben danach zügig, ohne diese noch einmal anzuschauen.

Die Beschreibung links stammt von einer prädikativen, die Beschreibung rechts von einer funktionalen Person. In der linken sind die invarianten Details als Eigenschaften der Stifte aufgelistet. In der rechten fehlt, woraus ein Kugelschreiber besteht;dafür wurde eine scherzhafte Bemerkung gemacht, die über die Unsicherheit hinwegtäuschen sollte: der Kugelschreiber macht Löcher – mit einem Pfeil, der auf das Loch im Papier zeigte.

Die Auswertung ergab: Der Unterschied war deutlich auszumachen. Alle prädikativ-logischen Teilnehmer in beiden Gruppen hatten eine Gegenstandsbeschreibung abgeliefert. Sie hatten den Zustand – die Beschaffenheit – und die Funktion der Schreibgeräte beschrieben. Im Schnitt waren vier bis sechs Merkmale genannt worden, z. B. „Bleistifte sind aus Holz, Kugelschreiber sind aus Kunststoff. Bleistifte haben eine Mine aus Grafit, Kugelschreiber haben eine Mine aus Metall mit flüssiger Tinte“. Eine Teilnehmerin hatte geschrieben: „Kugelschreiber enthalten eine Mechanik“. Die Ergebnisse der funktional-logisch denkenden Teilnehmer waren weniger einheitlich. Zwei Teilnehmer der ersten Gruppe hatten ebenfalls zwei Merkmale genannt: Bleistifte sind aus Holz“ und einer ergänzte: „der Kugelschreiber nicht!“ (siehe die obige Abbildung). Beide hatten als weiteres Merkmal genannt, dass amtliche Schriftstücke nicht mit Bleistift unterschrieben werden dürfen. Der Zweck für einen solchen Vergleich bestand für sie in der Funktion der Stifte: wofür werden sie verwendet?  Die desorientiert wirkende Teilnehmerin hatte willkürliche Sätze hingeschrieben: „Mein Sohn geht gerne in den Kindergarten“. Im anschließenden Gespräch erklärte sie, sie habe sich die ganze Zeit gefragt, worauf ich mit dieser Aufgabe hinauswolle. Schließlich habe sie gemeint, es gehe wohl um einen Vergleich der Verwendungsmöglichkeiten der Stifte und eine Begründung, welches Gerät man bevorzuge („Ich mag keine Bleistifte“ – zum Schreiben bevorzuge sie Kugelschreiber). Auch sie hatte also einen Zweck benötigt und unterstellt, um die Aufgabe ausführen zu können. Von den beiden funktional-logisch denkenden Frauen der zweiten Gruppe hatte eine eien Aufsatz geschrieben. Sie hatte den Zweck für den Vergleich darin gesehen, dass man die Vor- und Nachteile der Stifte aufzählen und erklären sollte, welches Schreibgerät sich für welche Verwendungsmöglichkeit besser eignet würde: „Beim Kugelschreiber gibt es nach dem Verschreiben keine Hilfe mehr, es ist eben ein Patzer passiert, dann hilft nur noch das Durchstreichen!“
Die andere Teilnehmerin hatte ein ähnliches Ergebnis abgeliefert wie die prädikativ-logisch denkenden Teilnehmer. Sie musste sich aber durch ständiges Hinschauen vergewissern, weil sie Zweifel hatte, ob sie die Anweisung richtig erfasst hatte. In dem Augenblick, als ich die Stifte vom Tisch nahm, hörte sie auf zu schreiben, obwohl sie noch die Hälfte der Zeit zur Verfügung gehabt hatte. Sie sagte später, sie habe Bedenken gehabt, etwas falsch zu machen.

 

3. 4 Untersuchungen mit Kindern

rollende Ente

Die beiden nächsten Beispiele stammen aus einer Untersuchung mit Kindern im Kindergarten. In dieser Untersuchung sollten die Kinder mit dem Material „baufix“ das oben abgebildete Modell nur nach wörtlicher Anweisung bauen. Es wurde ihnen nicht gesagt und auch nicht gezeigt, was sie bauen sollten. Zuvor hatten wir getestet, ob die Kinder die Farben kennen und ein Verständnis für Zahlen und Mengen im Zehnerraum hatten. Zur Aufgabe gehörte auch, dass sie die benötigten Teile, die vorher benannt worden waren, aus dem Baukasten heraussuchen sollten.
Wir gingen davon aus, dass prädikativ-logisch denkende Kinder mit dieser Vorgehensweise keine Schwierigkeiten haben würden. Dagegen sollten funktional-logisch denkende Kinder die für ADHS typischen Symptome zeigen wie: erhöhte Unruhe und Unsicherheit und vermehrtes, grundloses und nicht zielführendes Nachfragen bei Anweisungen. Außerdem sollten sie auffallend häufig Augenkontakt mit mir suchen und versuchen, das Ergebnis zu erraten. Die beiden Beschreibungen stammen aus dem Protokoll, das während der Untersuchung geführt wurde. Typische Verhaltensweisen habe ich kursiv gesetzt.

Dieter (4 Jahre)
Er sucht die richtige Anzahl der einzelnen Teile heraus, indem er mitzählt, legt sie sorgfältigund ordentlich nebeneinander auf den Tisch; die Räder stapelt er. Er wirkt sehr eifrig. Will bei den Schrauben und der Mutter mehr als die vorgesehene Menge haben. Schaut dann die Teile auf dem Tisch an, als die erste Anweisung ergeht. Wiederholt eine Anweisung: »Grüner Würfel«, während er nach dem Teil greift. Freut sich. Baut die ersten Teile nach Anweisung zusammen, sagt dann: »Ich will nicht so.« Führt die Anweisung aber doch aus. Hat einmal etwas Schwierigkeiten zu verstehen, was mit vorletztem Loch bei einer der Stangen gemeint ist, ich zeige darauf. Er folgt der Anweisung, ohne mich anzusehen, sagt: »So muss man es machen.« Mustert, wenn eine Anweisung gegeben wird, die Bauteile am Tisch, schaut nicht mich an. Hält, nachdem er das erste Teilstück fertig montiert hat, dieses wie eine Pistole in Richtung der Kamera und lacht, bevor er es zur Seite legt. Steckt eine blaue Schraube ins Rad, fragt: »Das?«, schaut mich dabei aber nicht an. Hat vorübergehend Schwierigkeiten, der Aufforderung zu folgen, eine Unterlegscheibe zu nehmen, mustert die einzelnen Teile auf dem Tisch. Ich zeige darauf, er nimmt sie, sagt wieder: »Das!«, ohne mich anzuschauen. Er schraubt das Rad fest, strahlt in die Kamera. Baut die einzelnen Teile ohne große Schwierigkeiten zusammen, lässt sich von mir beim Festhalten der zusammengebauten Teilstücke helfen. Er arbeitet schnell, willig und mit offensichtlichem Spaß, greift nicht vor, sondern arbeitet genau nach Anweisung. Sagt, nachdem er die Teile für das zweite Rad zusammengesetzt hat, nach einem Vergleich mit dem Modell: »Da haben wir noch zwei.« Er meint die Unterlegscheiben. Auf die Anweisung, das Rad am grünen Würfel zu befestigen, versucht er es anzudrücken. Ich: »Nein, nicht drücken, schrauben.« Er schraubt nun, runzelt dabei die Stirn. Folgt nicht der Aufforderung, das nächste Rad zu nehmen, sondern mustert wieder die restlichen Teile auf dem Tisch. Statt der Aufforderung zu folgen, eine blaue Schraube zu nehmen, nimmt er den blauen Würfel. Ich zeige auf die Schraube. Er nimmt die Schraube, meint dann: »Oder lieber eine rote.« Ich sage: »Das geht aber nicht, denn die passt nicht.« Er schraubt daraufhin das Rad mit der blauen Schraube an. Dreht zunächst in die falsche Richtung, stellt es fest und dreht in die andere, sagt: »So muss es sein.«, freut sich. Während er das vierte Rad zusammenbaut, strahlt er: »Gleich sind wir fertig.« Will diesmal alle Unterlegscheiben nehmen, obwohl für die hinteren Räder keine benötigt werden. Ich: »Die brauchen wir noch nicht.« D. fragt: »Was dann?«, und mustert dabei die Teile auf dem Tisch. Ich: »Wir müssen erst das Rad anschrauben«, zeige auf Würfel und Modell. D. schraubt das Rad an, fährt das Modell über den Tisch, freut sich, weil es funktioniert. VL: »Wir sind noch nicht ganz fertig, wir brauchen noch eine Stange.« Er wiederholt: »Stange.« Nimmt sie und versucht, sie unter das Modell zu schieben. Sagt beim Festschrauben der Stange: »Das ist aber schon schwer.« Schaut, während er schraubt, einmal in die Kamera, freut sich, guckt dann wieder auf das, was er tut. Ist nur einmal irritiert, als ich mich bei einer Anweisung geirrt habe, schaut nun etwas verwirrt, aber abwartend und guckt ernst drein. Baut dann aber ohne Schwierigkeiten vergnügt weiter. Was ist es? D. strahlt: »Ein Auto«. Spielt eine Weile damit.

Yvonne (5 Jahre )
Sie sucht nach Aufforderung die Teile heraus, nennt ihre Anzahl, ebenso Anzahl der Löcher in den Stangen, kennt die Farben. Prüft Würfelöffnung mit Gewinde: »Das rollt so, fühlt sich komisch an.« Kennt Begriff ‚Mutter‘ nicht, stellt aber fest, dass man eine Schraube eindrehen kann, schraubt sofort richtig herum: »Kann man so drehen, um ans Auto ranzuschrauben«.Nimmt nach Aufforderung eine Stange und die grüne Schraube, schaut mich an. Ich bestätige: »Ja.« Nimmt grünen Würfel und schraubt ihn richtig herum an die Schraube, braucht keine Hilfe, wirkt aber etwas aufgeregt (sie »hudelt«). Sagt: »Ich weiß schon, was es wird, wie ein Hubschrauber«, hält dabei Würfel in der Hand und zeigt auf die Stange, macht eine Drehbewegung mit dem Teilstück. Nimmt die nächste Schraube: »Eine rote hab ich.« Schraubt sie sicher am Würfel fest, benötigt keine Hilfe, schaut aber mich, nachdem sie fertig ist ,fragend an: »So!?« Ich: »Ja, prima.« Schraubt den nächsten Würfel mit Schraube fest: »So?!« Ich: »Ja, sehr gut.« Baut die Konstruktion für das erste Rad zusammen, ist sehr geschickt in der Handhabung. Ich zeige, wo das Rad angeschraubt werden soll. Y.: »Hier?«
Ich: »Ja.« Auf die Frage, ob ich helfen soll, meint sie: »Ich glaub, ich schaff`s.«. Hat dann aber doch Schwierigkeiten. Die Teile der Radkonstruktion fallen auseinander, sie baut sie wieder zusammen und lässt sich diesmal beim Festschrauben helfen: »Ich glaub`, es geht jetzt wirklich schwierig.« Baut das zweite Rad problemlos zusammen, bittet um Hilfe beim Festschrauben, sagt dabei: »Ist auch schwer zum Raten.« Schaut dann das bisher Erreichte prüfend an: »Jetzt hab` ich’s, ich glaub`, ich weiß schon, was.« Baut das dritte Rad zusammen: »Ich weiß schon, was es ist.« Will zur Stange greifen, ich: «Die brauchen wir noch nicht«, zeige, an welcher Stelle das Rad angeschraubt werden soll. Y.: »Da?«, schaut mich an. Ich: »Ja, da.« Baut viertes Rad zusammen; auf Anweisung, es an der gegenüberliegenden Seite des roten Würfels festzuschrauben, fragt sie wieder: »Da?«, schaut mich an. VL: »Ja.« Schraubt das Rad an, schaut mich an. Ich: »Ja, du machst das wirklich ganz toll.« Hat Schwierigkeiten, die letzte Stange am Modell anzuschrauben, weil das Modell wegrollt. Ich halte es fest. Y.: »Das ist unfair, wenn es wegrollt.« Findet die letzte rote Schraube nicht, die hinter dem Modell liegt, lacht, als ich sage: »Die hat sich versteckt.« Schaut, bevor sie den letzten Würfel an der Stange befestigt: »Och, ohne Gewinde.« Dreht den Würfel, sagt zur mir: »Kannst du mal halten?« Schraubt mit viel Geschick und Kraft. Auf die Aufforderung, beide Unterlegscheiben zu nehmen – Y: »Hab ich«, schaut mich an – und auf orange Schraube zu stecken, fragt sie: »Alle beide«“, schaut mich an. Ich: »Ja.«, zeige am Würfel, wo die Schraube befestigt werden soll. Y.: »Da?« schaut mich fragend an. Ich: »Ja.« – Was ist es? Y.: »Das ist so was, wenn man was nicht tragen kann, wenn man Erde nicht tragen kann, dann nimmt man das und legt die Erde da drauf

Dieter gehört eindeutig zur prädikativ-logischen Gruppe. Er hat keine Probleme, die Anweisungen auszuführen, sucht keinen Augenkontakt und ist auch nicht daran interessiert, das Ergebnis zu erraten. Anders dagegen Yvonne. Obwohl auch sie die Aufgabe sehr gut ausführt, merkt man ihr an, dass sie unsicher ist, weil sie das Ergebnis bzw. den Zweck der Sache nicht kennt. Sie zeigt die typischen Symptome, wenn auch nicht in so auffälliger Weise, wie dies bei ADHS-Kindern sonst der Fall ist. Bemerkenswert ist, dass sie auf die Frage, was sie gebaut hat, nicht mit einem Begriff antwortet wie Dieter, sondern erklärt, wozu man so etwas brauchen könnte.

Fazit: Auch wenn ich diesem Abschnitt den Titel gegeben habe „Mein Kind hat ADHS“, sollte deutlich geworden sein, dass weder die Kinder noch die Erwachsenen an einer Aufmerksamkeitsstörung leiden. Sie denken nur anders als die Mehrheit, weil sie vom Ziel oder Zweck ausgehend denken und sich deshalb auch anders verhalten.

Weiterführende Literatur:

Dägling, E. (2009) Vom Gewahrwerden zum Bewusstsein. AD(H)S oder die funktionale Art der Aufmerksamkeit. Aldersbach: Reiner Saunar Verlag

Schwank, I. (2007) Einladung zum Vortrag „Mathematik begreifen in funktionalen Spielwelten. Können ADS-Kinder durch besondere Formen einer Handlungsorientierung geeigneter unterrichtet werden?“
http://www.ikm.uniosnabrueck. de/mitglieder/schwank/vortraege/MathematikBegreifenInFunktionalenSpielwelten_S.pdf

Schwank, I (1998) Ebook: Kognitive Mathematik
http://www.fmd.uni-osnabrueck.de/ebooks/kognitive-mathematik.htm

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