ADHS – Was uns anders macht
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AD(H)S – was uns anders macht
Referentin: Elisabeth Dägling ©

Dies ist in etwas abgewandelter Form der Vortrag, den ich während der Osterfreizeit 2008 für den Verein TOKOL e.V. gehalten habe.

Vielen Dank für die Einladung.

Sie werden heute von mir etwas anderes hören als das, was Sie bisher zum Thema ADHS gehört haben.

Allgemein geht man derzeit davon aus, dass es eine einzelne Ursache für das Verhalten der von ADHS betroffenen Personen nicht geben kann. Der Grund ist, dass es verschiedene Auffassungen dazu gibt, wie es zu diesem Verhalten kommt. Deshalb wird nun angenommen, dass mehrere Faktoren gemeinsam zur Entstehung beitragen. Die Ursachenforschung ist dabei in den letzten Jahren etwas in den Hintergrund geraten. Im Vordergrund stehen inzwischen die verschiedenen therapeutischen und medikamentösen Angebote, woraus sich folgern lässt, dass stillschweigend angenommen wird, dass das ADHS -Verhalten, unsere andere Art des Seins, behandlungsbedürftig ist.

In diesem Vortrag werde ich zeigen, dass diese Sichtweise nicht zutrifft, und es eine Erklärung für das Verhalten der betreffenden Personen gibt. Das heißt, es gibt tatsächlich eine Ursache und es sind nicht mehrere Faktoren, auf die das Verhalten zurückgeführt werden kann. Diese anderen Faktoren können hinzukommen, sie müssen es aber nicht. Ausgenommen ist der genetische Faktor, er gehört zur Ursache dazu.

Diese Ursache stelle ich heute vor!

Dazu stellen wir uns zunächst die Frage:
Was bringt uns die Kenntnis der Ursache?
Antwort:
a) Sie erklärt das Verhalten, statt es nur zu beschreiben
b) Sie führt zur richtigen und gerechten Beurteilung des Verhaltens und ermöglicht damit das Wissen für den richtigen Umgang, vor allem mit betroffenen Kindern. Es gilt also Folgendes:

Ursache muss etwas sein, was alle ADSler bei aller individueller Unterschiedlichkeit gemeinsam haben, was sie von allen, die es nicht haben, unterscheidet!

Dazu stelle ich zwei Behauptungen auf:

Erste Behauptung: AD(H)S ist keine Krankheit oder Störung, sondern eine Art des Seins, die der vermeintlich „richtigen“ komplementär ist. Das heißt, beide Arten, die als normal geltende und die ADHS-Art, ergänzen sich im Gegensatz – jede hat ihre Schwächen dort, wo die andere ihre Stärken hat.
Zweite Behauptung: Das Gehirn der vermeintlich von ADHS  betroffenen Personen verarbeitet Information anders, aber deswegen nicht weniger gut als das Gehirn der Mehrheit der Menschen.

Wir benennen die beiden Arten mit den Begriffen prädikativ-logisch für die „normale“ Art des Seins und funktional-logisch für die ADHS-Art.
Diese Begriffe wurden von Frau Prof. Dr. Inge Schwank zur Beschreibung der Unterschiede eingeführt.
http://www.ikm.uni-osnabrueck.de/mitglieder/schwank/schwank.html

Im Gegensatz zur Mehrheit, deren Gehirn prädikativ-logisch arbeitet, gehören AD(H)SPersonen zu einer Minderheit der Menschen, deren Gehirn funktional-logisch arbeitet
Da die Mehrheit in ihrer Art zu sein, zu denken und sich zu verhalten die gesellschaftliche Norm bestimmt, hat sie die Deutungshoheit. Das bedeutet, die Beurteilung, ob etwas richtig oder falsch, krank oder gesund ist, richtet sich nach dem, was für die Mehrheit zutrifft, nicht danach, ob es tatsächlich richtig oder falsch ist.
Nun ist der soeben genannte Unterschied bisher nicht bekannt. Aus diesem Grund untersucht man das Verhalten auch schon gleich unter diesem Störungsblickwinkel, und die gewonnenen Ergebnisse werden stets einseitig zu Ungunsten der betroffenen Menschen interpretiert. Dabei lassen die Ergebnisse auch andere Interpretationen zu. Eine der fatalen Folgen der jetzigen Interpretation des Verhaltens als Krankheit oder Störung ist, dass dieses Urteil der Mehrheit von uns akzeptiert wird und wir deshalb die Interpretationen für „richtig“ oder „falsch“, „gesund“ oder „krank“ für unsere Art zu sein übernommen haben.

Beispiele für eine andere Deutung:

a) Die „Gehirnreifung“: Das Gehirn von ADHS-Kindern reift angeblich langsamer als das Gehirn von nicht betroffenen Kindern. Daraus wird die Schlussfolgerung gezogen, dass es sich beim Verhalten deshalb um eine Entwicklungsstörung handeln muss. Möglich wäre aber auch, diese langsamere Reifung unter dem Aspekt zu sehen, dass eine andere Art des Seins eine langsamere Reifung erfordert. Zum Vergleich: Es ist bekannt, dass Jungen häufig bis zur Vorpubertät in ihrer Entwicklung etwas hinter den Mädchen zurück bleiben. Doch niemand geht davon aus, dass männlich zu sein, deshalb  eine Krankheit ist.

b) Neurotransmitterunterschiede: Bisher wird eine zu hohe Dichte der Dopamintransporter als Hinweis auf einen gestörten Hirnstoffwechsel gedeutet. Möglich wäre aber auch, diesen Sachverhalt als notwendige Voraussetzung für die andere Art , Information zu verarbeiten, zu betrachten. So unterscheidet sich die Menge des Hormons Testosteron bei Mann und Frau ja auch, ohne dass die einen oder die anderen deshalb krank wären.

Zum Verhalten zwei Demonstrationen:

1.Demonstration: Es wird das Verhalten von zwei dreijährigen Kleinkindern vorgespielt, einmal mit und einmal ohne ADHS. Das Verhalten wird überzogen dargestellt und aus der Sicht des jeweiligen Kindes kommentiert. Das Kind erhält Buntstifte und Papier, es soll ein Bild malen
a) Das prädikative Verhalten: Das Kind nimmt einen roten Stift, malt ein sogenanntes Schwingkreuz – es malt erst senkrechte, dann waagerechte Striche aufs Blatt; es nimmt ein neues Blatt, malt wieder ein rotes Schwingkreuz; es nimmt einen grünen Stift und ein neues Blatt Papier und malt ein grünes Schwingkreuz.
Was hat dieses Kind gelernt? Es stellt fest und hat gelernt: mit der gleichen Vorgehensweise aber anderen Farben kommt man zu ähnlichen Ergebnissen. An dem statischen Merkmal Farbe, dem Detail , dem Beachtung geschenkt wird, lässt sich diese Erkenntnis festmachen.

b) Das (funktionale) ADHS –Verhalten: Auch dieses Kind erhält Papier und Buntstifte, beginnt, mit einem Stift ein Schwingkreuz zu malen, unterbricht diese Tätigkeit gleich darauf, malt mit anderem Stift ein paar Krakeln auf das Papier, malt nun mit dem Stift an der Wand weiter. Es läuft in die Küche, holt die Ketchup-Flasche, gießt Ketchup aufs Papier rührt mit den Fingern darin herum, wischt sich die Finger an T-Shirt und Tisch ab. Läuft ins Bad, um sich die Hände zu waschen, lässt Wasser ins Waschbecken ein, läuft zurück ins Kinderzimmer, holt einen Buntstift; tunkt ihn ins Wasser – der Bleistift schwimmt. Holt Mamas Armbanduhr, tunkt sie ins Wasser, die Uhr geht unter.
Was hat dieses Kind gelernt? Es stellt fest, dass man mit unterschiedlicher Handhabung und unterschiedlichen Materialien unterschiedliche Wirkungen erzielen und dass Materialien unterschiedliche Eigenschaften haben.

In beiden Fällen haben die Kinder etwas gelernt, nur entspricht die Art, in der auf prädikative Weise gelernt wird, unseren Erwartungen, die funktionale ADHS-Art dagegen nicht.

Das Bild zeigt drei verschiedene Gegenstände, einer von ihnen ist der „Quollok“.

Dynamische Labyrinthe - Faltblatt

Anhand seiner Merkmale kann er identifiziert werden. Aber: wir wissen nicht, was man mit ihm macht, wofür man ihn verwendet, welchen Zweck er hat. Man kann ihn aber, auch wenn man das nicht weiß, anhand dieser Merkmale von den anderen gezeigten Objekten, die man vermutlich ebenfalls nicht kennt, unterscheiden.

Betrachten wir noch einmal das Verhalten der Kleinkinder.
Worauf richtet sich deren Aufmerksamkeit ?
a) Prädikativ: auf statische Details eines Gegenstandes, die man zueinander in Beziehung setzt, um ihn zu identifizieren und wiederzuerkennen
b) Funktional: auf dynamische Details eines Gegenstandes, die Rückschlüsse auf seine Funktion ermöglichen, so dass man seinen Zweck erkennen und verstehen kann

Die prädikative Art der Aufmerksamkeit richtet sich auf Details und Beziehungen.
Die funktionale Art der Aufmerksamkeit richtet sich auf die Funktion und Wirkungen, die mit dem Handeln erzielt werden.

Sowohl prädikative als auch funktionale Personen müssen beides können:
– sie müssen Gegenstände identifizieren (an ihren unveränderlichen Merkmalen erkennen) können;
– sie müssen den Zweck, die Funktion und damit die Wirkungsweise von Gegenständen verstehen.

Der Unterschied in der Art der Aufmerksamkeit liegt darin, welcher dieser beiden geistigen Leistungen der Vorrang eingeräumt wird:
Was hat Vorrang: das Erkennen vor dem Verstehen oder das Verstehen vor dem Erkennen?

Der Prozess, der über das Erkennen zum Verstehen oder über das Verstehen zum Erkennen führt, besteht aus 3 Stationen (Perioden), die durchlaufen werden (müssen):
Prädikativ:
1. Gegenstand wahrnehmen
2. Gegenstand identifizieren (erkennen)
3. Zweck / Bedeutung des Gegenstandes verstehen

Funktional:
1. Gegenstand wahrnehmen
2. Zweck / Bedeutung des Gegenstandes verstehen
3. Gegenstand identifizieren (erkennen)

Wir sehen, dass sich bei den beiden Arten die Plätze 2 und 3 vertauscht haben!

Gefordert wird (das ist Norm!!!) die prädikative Art der Aufmerksamkeit:
Vorrang hat die Beachtung der statischen Details, um dann über das an diesen Details orientierte Handeln zum Erkennen zu kommen.

Beispiel: Das Bild zeigt fünf Blüten. Von den vier unteren Blüten gibt es nur eine, die genauso aussieht wie die obere, einzeln stehende Blüte. Durch die Beachtung der statischen Details, die auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede hin untersucht werden, findet man die Blüte, die der oberen in allen Details gleicht.

Mit dieser „Vorgehensweise“ kommt man zum (Wieder-)Erkennen und zur Identifikation eines Gegenstandes. Die Kenntnis des Zwecks, den die Lösung der Aufgabe haben könnte, spielt für die Fähigkeit, sie zu lösen, keine Rolle.
Für ADHS-Kinder wird genau dies zum Problem, denn für sie hat das Verstehen Vorrang. Noch deutlicher: Für sie ist die Kenntnis des Zwecks unabdingbar, um eine Aufgabe richtig zu lösen. Wenn ihr Zweck aber nicht zu ermitteln ist, fehlt die Möglichkeit, die Aufmerksamkeit darauf zu richten, was mit der Aufgabe erreicht werden soll. In solchen Fällen versucht man, diesen Zweck aus dem umgebenden Kontext zu ermitteln. Gelingt das nicht, verliert das funktionale Kind das Interesse oder es wird unruhig: Was soll es denn jetzt tun?
Dieses Verhalten des ADHS-Kindes wird nun aus Unkenntnis falsch interpretiert:  Man behauptet, das Kind sei gelangweilt und desinteressiert, es sei unaufmerksam oder litte an einer Störung. Tatsächlich aber liegt der Grund für das Verhalten an der prädikativen Präsentation der Aufgabe, die auf diese Weise nicht in einen funktionalen Kopf kommen kann, womit verhindert wird, diese Information zu verarbeiten.

Deshalb spielen ADHS- Kinder anders als andere Kinder: Sie müssen ausprobieren, müssen Prozesse in Gang setzen, die sie von Anfang bis Ende beobachten müssen, weil sie auf ein Verstehen des Zwecks (der Funktion) hin spielen. Aus der Beobachtung von Prozessen und Wirkungen lassen sich die Folgen, aber auch die Zwecke ermitteln. Das gelingt nicht mit der Beachtung statischer Merkmale und der Art, in der sie zueinander in Beziehung stehen.

Welche Ursache haben diese Unterschiede im Verhalten und bei der Aufmerksamkeit?
Dazu betrachten wir nun das Gehirn.

Die farbliche Einteilung ist etwas grob, gibt aber in etwa an, wo was passiert.
gelb: Frontallappen = hier werden u.a. Steuerung und Kontrolle des Verhaltens „verortet“
rot: Schläfenlapppen = hier wird auf Form und Farbe hin analysiert: z. B. Form und Farbe des „Quolloks“
blau – grün: Scheitellappen = unsere motorischen Cortices: (blau: z. B. Analyse von Ort/Bewegung eines Objekts, grün: Eigenbewegung);
orange: (Teil des grünbraunen Hinterhauptlappens) primäre Sehrinde
(lila: Kleinhirn)

Wir beschränken uns für die Suche nach dem Unterschied auf den Sehvorgang, demonstriert am Beispiel des Quollok.

(Als „Quollok“ bezeichnen wir den grünen Schwamm. Die beiden anderen Gegenstände gehören zu den Dynamischen Labyrinthen. Der eine ist eine Additions- /Subtraktionsmaschine, der andere eine Weiche)
Lichtreize (Wellenlängen des Lichts), die vom Quollok reflektiert werden und auf die Netzhaut im Auge fallen, werden von den Zäpfchen und Stäbchen der Netzhaut in elektrische Signale verwandelt. Das elektrische Signal wird über die Sehbahn auf drei Pfaden zu thalamischen Regionen im Kernhirnbereich geleitet. Von dort läuft das Signal auf nur noch zwei Pfaden zur primären Sehrinde.
Das Spannende daran ist: Es werden nur diese elektrischen Signale im Gehirn weitergeleitet.
Das führt uns zu der Frage:

Wieso sehen wir dann einen „Quollok“?

Bevor wir versuchen sie zu beantworten, sehen wir uns an, wie die Sache weitergeht:

Das nächste Bild vom Gehirn zeigt den Weg, den die elektrischen Signale im Gehirn in den einzelnen Regionen nehmen. Dazu müssen wir Folgendes wissen:
Es gibt im Gehirn rund 100 Milliarden Nervenzellen (und noch eine wesentlich größere Zahl an Verbindungen zwischen den Nervenzellen, die sogenannten Synapsen), von denn nur eine kleine Gruppe spezifisch für Merkmale wie Farbe oder Form oder Bewegung, Ort usw. sind. Wir sehen auf dem Bild unten die bereits genannten zwei verschiedenen Pfade. Einer verläuft in Richtung „grünblau“, das ist der sogenannte „Wo“-Pfad, einer in Richtung“ rot“ , das ist der „Was“-Pfad (die Abkürzungen sind Bezeichnungen der einzelen Areale bzw. Regionen des Gehirns). Was passiert dort?

Auf dem Wo- Pfad in Richtung MT und P: Augen müssen bewegt werden, um den Ort auszumachen, an dem sich ein Gegenstand befindet; die Entfernung feststellen;
Greifbewegung analysieren, usw.

Auf dem Was-Pfad in Richtung V2 und V4: Analyse von Farbe und von (IT) Form

Es wird also nicht der Gegenstand selbst „gesehen“. Es gibt im Gehirn keinen Ort, an dem Farbe, Form und Bewegung oder Ort des Objekts zusammengesetzt werden, mit dem Ergebnis, dass wir ihn sehen.
Noch einmal deshalb die Frage: wie arbeitet dann Gehirn, damit wir z. B. einen Quollok sehen?

Diesen Vorgang demonstrieren wir am Beispiel dreier Neurone, die gemeinsam eine Farbe „produzieren“:

Drei Neurone

 

Das Bild ist eine stark vereinfachte Darstellung: es zeigt drei Neurone (ein Neuron besteht aus der Nervenzelle(Soma), einer von der Zelle wegführenden Nervenfaser (Axon) und diversen zur Zelle hinführenden Nervenfasern (Dendriten). Um eine Farbe zu erzeugen sind drei solcher Neurone notwendig, die miteinander über Kontaktstellen (im Bild sind das die kleinen Kreise, an denen das dicker gezeichnete Axon mit einem dünner gezeichneten Dendriten zusammentreffen) in Verbindung stehen.

Wir brauchen nun diese drei Neurone für eine Schaltung, mit der sich jede beliebige Farbe „produzieren“ lässt:

1. ein Grün-Rot –Neuron
2. ein Schwarz-Weiß-Neuron (Helligkeit / Kontrast)
3. ein Blau-Gelb-Neuron

Die These ist nun, dass die Informationsverarbeitung, also der Verlauf der elektrischen Signale beim prädikativen Gehirn einer anderen Regelung unterliegt als beim funktionalen Gehirn. Das heißt, die Schaltungen sind zwar in beiden Fällen gleich konstruiert und aufgebaut, aber es gibt zwei Verfahrensweisen zur Regelung des Produktionsablaufs.

Schauen wir uns nun den Verlauf an:
a) prädikativ: Ein Signal trifft bei Gr/R ein, wird im Zellkörper in ein Aktionspotenzial umgewandelt, die Zelle feuert. Gleiches geschieht bei der S/W – Zelle; sie wandelt das Signal ebenfalls in ein Aktionspotenzial um und feuert. Auch die B/ Ge– Zelle wandelt das Signal um und feuert. Jede Zelle erhält von der anderen über einen Axon genannten Fortsatz (dicke Linie) deren Signale.  Über diese Verbindungen einigen sich die Zellen darüber, welches Signal am stärksten ist. Dieser Einigung liegt die Regel zugrunde. Ist die Regel erfüllt, einigen sich die Neurone auf ein Signal, das ausgewählt wird. Das ausgewählte Signal wird dann zu den nachfolgenden Neuronenverbänden weitergeleitet. – Dies ist eine vereinfachte Darstellung der Vorgänge, die tatsächlich sehr viel komplizierter sind.

Die eben beschriebene Reihenfolge folgt dieser Regel:

Wenn X (GR/R-Zelle) und Y (S/ W-Zelle, dann auch Z (B / G-Zelle) =

Wenn X und Y, dann auch Z.
X, Y und Z sind Variablen oder Leerstellen, in die jede beliebige Größe eingetragen werden kann, in diesem Fall sind es die farbspezifischen Neurone.

b) funktional: Der Verlauf der Signale entspricht dem, wie er gerade oben für die prädikative Art geschildert wurde. Aber der Ablauf ist aufgrund der anderen Regelung ein anderer. Er folgt der Regel: Wenn X und Z !!!, dann auch Y.

Der Unterschied in der Verarbeitung, die dazu führt, dass wir Farben sehen können, liegt in der Reihenfolge, in der die Nervenzellen interagieren.
Bei der Produktion einer Farbe spielt die unterschiedliche Regelung noch keine Rolle.
Entscheidend wird sie erst, wenn es um höhere geistige Leistungen geht.

Das bedeutet:

Die Abläufe im menschlichen Gehirn verlaufen nicht willkürlich und zufällig, sondern sie unterliegen einer Regel, die naturgesetzlichen Charakter hat und die auf zweierlei Weise ausgeführt wird: auf prädikative und auf funktionale Weise. Die Regel bzw. die Art ihrer Ausführung kann also nicht verändert werden, weder willentlich noch durch andere Maßnahmen. Naturgesetze können von uns nicht außer Kraft gesetzt oder übertreten werden.

Man könnte nun sagen, das Gehirn arbeitet wie eine Firma bzw. Fabrik: es gibt verschiedene Abteilungen, in denen etwas „produziert“ wird, damit am Ende etwas Sinnvolles herauskommt. Die Prozesse verlaufen nicht-linear, sondern wechselwirkend und sie sind rückgekoppelt. Diese Regelung gilt nicht nur für Prozesse wie die soeben beschriebene Produktion einer Farbe. Sie gilt für den gesamten Aufbau unseres Wissens, das über die Leistungen Wahrnehmen, Erkennen und Verstehen (prädikativ) oder Wahrnehmen, Verstehen und Erkennen (funktional) verläuft.

Diese Regelung des Aufbaus unseres Wissens macht Sinn, denn schließlich baut auch niemand ein Haus auf diese Weise:

Frage: Woher „wissen“ die Neurone, in welcher Reihenfolge sie miteinander interagieren sollen?

Sie wissen es natürlich nicht, sondern sie folgen nur einer Regelung, die naturgesetzlichen Charakter hat.
Betrachten wir nun diese Regelung deshalb genauer. Was besagt sie?

Wir wissen inzwischen, sie liegt in zwei verschiedenen Varianten vor. Die erste Variante ist die prädikative. Sie lautet:
Wenn etwas der Fall ist und etwas hinzukommt, dann ergibt sich eine Konsequenz, die zum Sachverhalt dazugehört.
Die zweite Variante ist die funktionale. Sie lautet:
Wenn etwas der Fall ist und wenn sich eine Konsequenz ergeben soll, die zum Sachverhalt dazugehört, dann muss etwas hinzukommen, mit dem sich diese Konsequenz ergibt.

In beiden Fällen aber beschreibt die Regelung Anfang und Ende eines kausalen Prozesses.

Es gibt diese drei Variablen:
1. eine Voraussetzung X (etwas, das gerade der Fall ist),
2. eine Aktion Y (etwas, das hinzukommt und eine Veränderung bewirkt) und
3.eine Konsequenz Z (sie gehört zum Sachverhalt hinzu) .
Die Variablen sind Leerstellen oder Platzhalter. In diese Leerstellen können nun verschiedene Werte eingesetzt werden, die miteinander verrechnet werden, und deren Resultat das jeweilige Produkt ist – im Falle unserer Nervenzellen für Farbe wäre dies die Farbe „grün“ des Quollok. Man könnte die Regel aber auch als „Vorschrift“ für eine zeitliche Reihenfolge sehen, als Beschreibung eines einfachen kausalen Sachverhalts: Es gibt eine Voraussetzung X (z.B. ein paar Kartoffeln und einen Kartoffelschäler) und eine Aktion Y, die eine Veränderung bewirkt (z.B. das Schälen der Kartoffeln) und die Konsequenz Z, die zum Sachverhalt dazugehört: wir erhalten geschälte Kartoffeln.

Am Beispiel der dreier Nervenzellen habe ich versucht zu beschreiben, wie die Regel die Abläufe im Gehirn bestimmt. Nun schauen wir uns diesen Vorgang noch einmal an.
Die farbigen Neurone in der Abbildung unten stehen dabei jeweils für eine der Variablen. Deren Farben stehen für die Merkmalsspezifität der Neurone, also dafür, für welchen Anteile des Lichts sie besonders empfänglich sind. Sie haben nicht mit der Farbe zu tun, die von diesen farbspezifischen Zellen generiert wird.

Die untere Abbildung entspricht der prädikativen Abfolge:

Grün-Rot/das ist der Fall = X
Weiß-Schwarz / das kommt hinzu = Y
Blau-Gelb/das gehört konsequenter Weise dazu = Z

Drei Neurone mit Text

 

Die funktionale sieht so aus:

Grün-Rot / das ist der Fall = X
Weiß-Schwarz / das gehört konsequenter Weise dazu = Z
Blau-Gelb/ das kommt hinzu = Y

Neurone funktional

Diese Abfolge der Variablen einer naturgesetzlichen Grundregel ist im Prinzip, was den Unterschied ausmacht zwischen unserer Art zu denken und uns zu verhalten und dem Verhalten und Denken der überwiegenden Mehrheit

Wie kommt es nun zu dem anderen Verhalten?

Zunächst am Beispiel des „Quollok“:
Die selbe Regel, nach der einzelne Neurone sich verhalten, wenn es um die Farbe geht, liegt auch dem Verhalten ganzer Neuronengruppen zugrunde, wenn es um die Zusammensetzung von bei Form, Farbe und Bewegung/Ort geht. Im Ergebnis sieht man dann nicht nur eine Farbe, sondern einen Gegenstand. Dies genügt jedoch nicht, denn wichtig ist ja, dass man weiß, worum es sich bei ihm handelt und wie man ihn (nutzbringend) verwendet

Deshalb wiederholt sich diese selbe Regel bei allen Prozessen, das heißt: es kommen immer mehr Komponenten hinzu, immer mehr und andere Nervenzellen werden in den gesamten Prozess eingebunden, angefangen von denen , die beteiligt sind, wenn wir eine Farbe und schließlich einen Gegenstand sehen, bis hin zu denen, die beteiligt sind, wenn wir ganze Sachverhalt erfassen , wenn wir miteinander sprechen und wenn wir gefühlsmäßig an einer Sache beteiligt sind.
Ein solcher Gesamtprozess, der aus Unmengen einzelner Prozesse besteht, verläuft aber nicht durchgängig und linear, sondern in Perioden und rückbezüglich.

Betrachten wir die Reihenfolge bei der prädikativen Art, dann stellen wir fest, dass man bei dieser Abfolge von den Voraussetzungen zu Beginn (X) über das Handeln(Y) zu einem Ergebnis, einem Ziel (Z) kommt.
Bei der funktionalen Art aber sind die Bedingungen zu Beginn mit dem Ziel bzw. Zweck verknüpft (X und Z).
Der Nachteil der funktionalen Art ist zum einen, dass man das Ziel nicht von vornherein sicher kennt und es mehrere Ziele gibt, die man erreichen könnte. Damit gibt es auch mehrere Möglichkeiten, wie man handeln könnte. Das Handeln hängt aber vom Ziel ab, das erreicht werden soll.
ADHS-Kinder lernen deshalb anders als andere Kinder, um über die gesammelten Erfahrungen diesen Nachteil wettzumachen. Die einen probieren alles Mögliche aus, nehmen Dinge auseinander, um auf diese Weise möglichst viel Erfahrungen über Funktionen und Wirkungen zu sammeln, aus denen sich schließen lässt, was passiert, wenn….
Die anderen müssen Prozesse erst einmal längere Zeit beobachten und verinnerlichen, um so den Ablauf und die Auswirkungen zu verstehen. Erst dann, wenn sie das Ergebnis und Voraussetzungen miteinander verbinden können, wissen sie, was sie tun sollen.

Der Aufbau von Wissen und die Art, wie gelernt wird , verläuft über drei PERIODEN durchlaufen werden. Die Regel betrifft also auch den periodischen Aufbau unseres Wissens.
Er verläuft – am Beispiel des Quolloks gezeigt -folgendermaßen:

1. Periode: die Figur / Gestalt des Quollok wird als in sich geschlossen wahrgenommen. Das geschieht in Bruchteilen von Sekunden, so dass wir nicht merken, dass diese Merkmale nacheinander integriert werden.
In einem wissenschaftlichen Experiment wurde dies einmal gezeigt: Wenn den Versuchspersonen ein blaues Dreieck und ein grünes Quadrat in einem Zeitraum unter einer Fünftelsekunde gezeigt wurde, dann konnten sie nicht angeben, wo, an welchem Ort auf dem Monitor sich die Gegenstände befanden, und sie verwechselten auch Farbe und Form: blaues Quadrat, grünes Dreieck.
2. Periode, nächster Schritt (prädikativ): Identifikation. Der Gegenstand wird an seinen äußeren (statischen) Merkmalen identifiziert, aber man hat noch keine Ahnung, worum es sich bei ihm handelt
3. Periode, nächster Schritt (prädikativ): Zweck oder Funktion erkennen, indem man ausprobiert, wozu er dient.

Deshalb wird im Unterricht der Lehrstoff auch so präsentiert: was ist der Fall (Lehrstoff,Aufgabenstellung) und was muss gemacht werden (Weg wird vermittelt). Der Lösungsweg, die richtige Schreibweise usw. müssen geübt werden, damit man den Zweck der Sache erkennt: Wenn man so vorgeht und die Lösungswege durch Üben gelernt hat und weiß man worauf man bei der Aufgabenstellung achten muss, damit man zum richtigen Ergebnis kommt.

Für prädikative Personen ist also richtig und wichtig, auf die Einzelheiten und Details der Bedingungen zu achten, die gegeben sind. Wichtig ist außerdem, die Methoden zu kennen, die zielführend sind, und diese zu den Bedingungen in Beziehung setzen zu können, um zu erkennen, welche Methode die richtige ist.
Dies zeigt noch einmal die unten stehende Abbildung. Gelesen wird von unten nach oben:

1. wahrnehmen 2. erkennen (identifizieren) 3. verstehen (Einsicht in den Zweck )

Beim funktionalen Gehirn kommt wegen der anderen Regelvariante die dritte Periode vor der zweiten, wie in der nächsten Abbildung gezeigt, gelesen wieder von unten nach oben:

1. wahrnehmen 2. verstehen (Einsicht in den Zweck) 3. erkennen (Identifikation)

Beispiele
Die Beispiele zeigen die Unterrichtsvermittlung, die der prädikative Art entspricht, d.h., die Präsentation der Aufgaben und die Wissensvermittlung orientieren sich an der Arbeitsweise des prädikativen Gehirns:

  1. Beispiel:

Das Aufgabenblatt enthält in Aufgabe 1 die Forderung, die Buchstabenkürzel neben den Zahlen in Zahlenwerte umzuwandeln. Zahlen und Buchstaben sind aber so in einer Weise vermengt, dass eine Betrachtung jedes einzelnen Buchstaben und jeder einzelnen Zahl erforderlich ist: Es müssen statische Details beachtet werden. Ein Prozess ist nicht zu erkennen, ein Zweck oder eine Wirkung auch nicht.
Das gilt auch für die 2. Aufgabe
In der 4. Aufgabe fehlt die Frage. Da mehrere Lösungen möglich sind, wird die einfachste gewählt.

2. Beispiel

Das Aufgabenblatt enthält vier Aufgaben. Es ist nicht zu erkennen, dass es sich um vier verschiedene Arten von Aufgaben handelt, für die es je eine eigene Anweisung gibt.
Die Anweisung für die erste Aufgabe lautet: „In der oberen Reihe treibt ein Bauer seine Gänse von der Weide. Die ersten fünf Gänse gehen in den Stall. Kreise die ersten fünf Gänse ein, beginne beim Stern, beginne, wenn ich jetzt sage.“
Die Anweisung enthält unnötige Details, es spielt keine Rolle, ob die Gänse auf der Weide sind und in den Stall sollen. Sie enthält auch keine Hinweise auf einen möglichen Prozess oder irgendwelche Wirkungen, sondern es geht nur darum, die richtige Anzahl abzuzählen und einzukreisen. Die Aufforderung, erst zu beginnen, wenn „jetzt“ gesagt wurde, kommt viel zu spät – die ADHS-Kinder beginnen mit der Lösung in dem Augenblick, wenn es heißt „Kreise ein“ und sind bereits bei der letzten Aufgabe, wenn sie beginnen sollen.
Wenn der Hinweis zu Beginn fehlt, dass es sich um verschiedene Aufgaben handelt, zieht das ADHS-Kind nach der Aufforderung, die ersten fünf Gänse einzukreisen, den Schlusss, dass es bei allen vier Aufgaben um diese Maßnahme geht. Denn die statischen Details, in denen sich die Aufgaben unterscheiden, werden ja nicht beachtet. Das Kind wird daher im Schnelldurchgang mit dem Einkreisen von jeweils fünf Elementen bis zur letzten Aufgabe fortfahren.

Die Tragik der falschen Maßnahmen:
Auch die Maßnahmen, um funktionalen AD(H)S-Kindern zu helfen, orientieren sich an den Kriterien, die für das prädikativ arbeitende Gehirn gelten. Zur Erinnerung: wichtig ist das Einüben der „richtigen“ Vorgehensweise, um zum Ziel zu kommen. Das heißt: Geübt werden soll die Abfolge der einzelnen Schritte, das Beachten einzelner Details und das genaue, wortgetreue Befolgen von Anweisungen. Für ADHS-Kinder ist dies jedoch der falsche Weg. Sie brauchen die Kenntnis des Ziels oder Zwecks. Einen Lösungsweg finden sie im Allgemeinen selber.

Beispiel Nikolaus:
Der Lehrer verteilte ein Arbeitsblatt an die Schüler. Das Blatt selbst war ringsum mit einem Rahmen im Abstand von 1 cm vom Rand versehen. Innerhalb des Rahmens war am rechten Rand ein Nikolaus (der später ausgemalt werden soll) gezeichnet. Die Anweisung des Lehrers hatte gelautet: „Schneidet das Blatt an den Rahmenlinien entlang aus, und zwar so, so, so und so.“ (Jedes „so“ wurde vom Lehrer mit einer Bewegung demonstriert, die die Handhabung der Schere beim Ausschneiden zeigte).

11. Nikolaus_sw

Der Lehrer hatte sich nun verärgert über das Verhalten des ADHS-Kind geäußert, welches seine Anweisung ignoriert und den Nikolaus direkt ausgeschnitten hatte.
Der Fehler, der begangen wurde, war aber vom Lehrer verschuldet, wenn auch unabsichtlich. Er hatte den Kindern erklärt, was sie tun sollten und wie sie es tun sollten. Welchen Zweck diese Vorgehensweise hatte, sagte er ihnen nicht.
Meine Frage, weshalb denn an den Rahmenlinien entlang ausgeschnitten werden sollte, beantwortete er: „In die freie Fläche neben dem Nikolaus sollte von den Kindern noch ein Text eingetragen werden“.
DIES war der Zweck gewesen, der dem Kind aber vorenthalten worden war. Doch den hätte es gebraucht, um zu wissen, was es tun soll. Schließlich kann man keinen Text neben dem Nikolaus eintragen, wenn man diesen schon ausgeschnitten hat. Die Anweisung, was wie getan werden soll, war für ein ADHS-Kind nachrangig, darauf wäre es von selber gekommen, wenn man ihm gesagt hätte, dass nach dem Ausschneiden ein Text neben den Nikolaus eingetragen werden soll. Die Erklärung des Lehrers aber konnte vom Kind nicht verarbeitet werden, da sie der falschen Regelvariante folgte.

Ganz abgesehen davon dürfen Arbeitsblätter an solche Kinder erst ausgegeben werden, wenn die wesentlichen Hinweise gegeben wurden.

Statt den betreffenden Kindern und Schülern Anweisungen, Aufforderungen und Aufgaben zu geben bzw. zu präsentieren, die der Arbeitsweise ihres Gehirns entsprechen, wird von ihnen verlangt, dass sie mühevoll ein Verhalten und Vorgehensweisen einüben müssen, die der Arbeitsweise ihres Gehirns zuwider laufen. Die Kinder müssen gegen die Arbeitsweise ihres Gehirns anarbeiten, sie müssen, um die gleichen Aufgaben wie prädikative Kinder zu bewältigen, ein Vielfaches mehr an Energie aufwenden. Durch den hohen Energieaufwand ermüden die Kinder nicht nur schneller, sie langweilen sich auch, weil ein Sinn in der Sache nicht zu erkennen ist, und sie sind verunsichert, weil sie nicht ermitteln können, ob sie eine Anweisung richtig befolgt haben.

Diese Reaktionen kommen also nicht daher, dass die Kinder sich keine Mühe geben oder keine Anstrengungsbereitschaft aufbringen würden. Sie sind das Ergebnis der Forderung, sich an die Arbeitsweise des Gehirns prädikativer Menschen anpassen und damit gegen die Arbeitsweise des eigenen Gehirns anarbeiten zu müssen.

Die Tragik liegt darin, dass es nicht böser Wille ist, weshalb von den Kindern eine solche Vorgehensweise gefordert wird, sondern Unkenntnis über die wirkliche Ursache ihrer Art, anders zu sein.

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit

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